Hallo liebe Forenbesucher,

seit 20 Jahren habe ich an der "Präformativen Didaktik" für Mathematik gearbeitet. Leider existiert in Deutschland bisher leider keine Grundlagenforschung für den Bereich der Lernschwäche (Mathematik und LESEN).

Das umfangreiche "Studienmodul LERNSCHWÄCHE" kann unter http://www.akidsubneu.kidstudie.de eingesehen werden. Es ist der bisher einzige Ansatz, der den Begriff "Lernschwäche" lernprozessrelevant definiert. Außerdem ist das Verfahren unterrichtspraktisch üerprüft. Auch das ist bisher die einzige Ausnahme.

Die Seiten enthalten eine Vielzahl filmischer Dokumentationen und Animationen!  

Detailfragen beantworte ich gern, soweit diese nicht bereits im Rahmen des Studienmoduls beantwortet sind. Eine umfassende Durcharbeitung aller Inhalte setze ich dabei allerdings voraus.

Freundliche Grüße

kidheinz

Gut finde ich die Erkenntnis, dass ca. 30 bis 40% der Schüler von weit verbreiteten didaktischen Ansätzen nicht profitieren.

Konstruktiv finde ich die propagierte Praxis, mit intensiven Automatisierungs-Prozessen zu arbeiten. Das kommt nach meinem Dafürhalten vor allem beim üblichen Rechtschreibunterricht zu kurz. Die oft nur kurze Erarbeitung eines Themas mit anschließenden mäßig umfangreichen Übungen und auf der Langfrist-Schiene spiralisierenden Wiederholungen hilft m.E. den Kindern, die einen guten Rechtschreibunterricht benötigen, wenig.

Ihr Konzept der Vorläufer-Übungen ist nach meinem Dafürhalten für manche Zwecke relevant, vor allem für die allgemeine Sprachförderung.

Auch Ihre pädagogischen Überlegungen gefallen mir. (Die vorgetragenen Kritikpunkte am Mainstream-Vorgehen entsprechen allerdings oft nicht der Realität, so wie ich sie kenne.)

Insgesamt aber ist Ihr Konzept nicht schlüssig und teilweise verwegen selbstbewusst.

So stellen Sie das Multiplikations-Punktefeld und eine Reihe anderer Ansätze als innovativ dar. Dabei gibt es wohl keine bekanntere Art der Verständnis-Vermittlung für die Multiplikation. 

Regelrecht falsch ist die Bewertung als Fehler, wenn in einem Punktefeld aus 2 Zeilen mit je 4 Kreisen ein Kind die Aufgabe 4*2 sieht. In der Einführungsphase der Multiplikation wird man zwar i.d.R. den Wie oft-Faktor eines Rechengeschichten-Beispiels als die Anzahl der Zeilen im Punktefeld darstellen. Man kann den Wie oft-Faktor aber mit gleichem Recht auch als die Anzahl der Spalten im Punktefeld auffassen. Nicht verwechseln: hier geht es nicht um die Darstellung der Tauschaufgabe, sondern um die Frage, ob man den Wie oft-Faktor als Zeilen- oder Spaltenanzahl des die Multiplikation darstellenden Punktefelds darstellt, und da ist man völlig frei. Die Darstellung als Zeilenanzahl ist lediglich die übliche, aber das ist willkürlich.

Bauernfängerei ist Ihr Umgang mit dem Begriff 'Hemisphären-Dominanz'. Sie sprechen damit die heute weit verbreiteten Raumlage-Wahrnehmungsstörungen der Kinder an. Das Arbeiten mit Spiegelungen behebt sicher keine Probleme mit der Rechts-Links-Unterscheidung oder Zahlendrehern. Und die Bemerkung, dass dies nur Beispiele dafür sind, was man alles tun kann, hilft niemandem. Was hilft es, die Problematik an vielen Stellen anzusprechen, wenn Sie nur so tun, als hätten Sie Lösungen. Dabei kann man vor allem im Mathematikunterricht einiges tun. Auf das Hunderterfeld kann man ohne Nachteil völlig verzichten, auch auf die Begriffe 'Vorgänger' und 'Nachfolger' (und die Kinder stattdessen ab vorgegebenen Zahlen vor- bzw. rückwärts zählen lassen). Ganz wesentlich ist auch die Einführung des Stellenwertsystems über die Zahlzerlegung (z. B. mit Hilfe der Zahlenkarten, mit denen die 73 als 3 auf der 70 dargestellt wird im positiven Gegensatz zur 3 neben der 7, wie sie durch Einführung über die Bündelung und der daraus resultierenden Zehner-Einer-Darstellung entsteht). Die leider übliche Zehner-Einer-Darstellung ist ein großes Übel für Kinder mit Raumlage-Wahrnehmungsstörungen und begünstigt auch das ziffernweise Rechnen und damit vor allem Fehler bei der Subtraktion im zweiten Schuljahr.

Noch schlimmer ist die Bauernfängerei bei der behaupteten Unterstützung des Lesen-Lernens. Wieso entspricht das Lesen-Lernen der auditiven Decodierung von Lauten? Für das Schreiben wäre das korrekt, aber das Lesen ist nunmal das Decodieren von Buchstabenabfolgen. Die dabei auftretenden Probleme wie die manchmal lange anhaltende Schwierigkeit, mehrere Buchstaben zusammenzuschleifen gehen Sie in keiner Weise an. Ihre auditiven Vorläufer-Übungen haben zwar m. E. einen positiven Aspekt im Sinne einer allgemeinen Sprachförderung. Aber das als alleinige Maßnahme zur Leseförderung anzubieten (und mehr haben Sie nicht zu bieten) zeugt schon von großem Selbstbewusstsein. 

Für die effiziente Behandlung vieler Themen sind konkrete didaktische Überlegungen erforderlich jenseits eines Konzepts, das Vorläufer-Funktionen in den Mittelpunkt stellt. Das gilt besonders, wenn man wie Sie den Lernprozess in den Vordergrund stellt und nicht den zu vermittelnden Stoff (so wie das jeder verantwortungsbewusste Pädagoge tut, nicht nur Sie). Ein Beispiel: Auch leistungsschwächere Kinder automatisieren die Addition im Zahlenraum bis 10 recht gut, nicht aber die Subtraktion. Aufgaben wie 'Du hast 9 € in der Spardose. Du kaufst dir ein Buch für 6 €. Wie viel Geld hast du danach noch?' können diese Kinder oft nur zählend lösen. Im 2. Schuljahr haben sie dann Probleme mit den entsprechenden Aufgaben in höheren Zahlenräumen. Hier kommt man nur weiter, wenn man die handfesten Ursachen für das Problem findet und durch geeignete didaktische Maßnahmen eliminiert. Im genannten Fall besteht das Problem darin, dass es für die Addition den Tauschaufgaben-Trick gibt (man verwendet den größeren Summand als ersten Summand). Der Tauschaufgaben-Trick ist die entscheidende Hilfe beim Automatisieren aller Additionen im Zahlenraum bis 10, denn damit ist die Anzahl der Additionsaufgaben klein, und fast alle Aufgaben sind einfach. Bei der vordergründig schwierig aussehenden Aufgabe 2 + 7 rechnet man real die einfache Aufgabe 7 + 2. Bei der Subtraktion (und dem äquivalenten Ergänzen) gibt es keinen Tauschaufgaben-Trick, für die Aufgabe 9 - 7 lernen die Kinder im üblichen Unterricht keine Vereinfachung. Es gilt deshalb ein Pendant zum Tauschaufgaben-Trick zu finden. Die Lösung, die ich am praktischen finde: man zieht bei der Subtraktion nicht generell 'von hinten' ab wie meist üblich, sondern 'von vorne', wenn mehr als 3 abzuziehen sind. Mit Fingerbildern als Medium für die simultane Mengenerfassung gelingt damit die Automatisierung gut.

Addition, Subtraktion und Ergänzen als ein Lernthema aufzufassen ist m.E. ein guter Ansatz, denn das sind verschiedene Sichtweisen auf ein- und denselben Sachverhalt: die Teil-Teil-Ganzes-Beziehung. Der Ansatz ist aber schwierig umzusetzen, jedenfalls, wenn man den Lernvorgang als Ganzes betrachtet und nicht nur wie Sie lediglich die grundlegende Verständnisvermittlung. Sie weisen zu Recht auf die große Bedeutung der Verständnisvermittlung hin, und Ihr Waagen-Konzept ist für die Verständnisvermittlung m.E. gut geeignet. Das entbindet Sie aber nicht von der Pflicht, sich anschließend um die Automatisierung der entsprechenden Fertigkeiten zu kümmern. Am Ende sollten die Kinder zügig und sicher sagen können, wie viel von 2 bis 9 fehlt oder wie viele Muttern man von der Waagenseite mit 8 Muttern wegnehmen muss, um die 2 Muttern auf der anderen Waagenseite ins Gleichgewicht zu bringen. Dafür - und das ist die eigentliche Herausforderung - tun Sie nichts. Und das passiert an vielen Stellen. Sie breiten sehr ausführlich die verschiedenen Problemfelder aus sowie entsprechende Testszenarios, ferner Übungen, die der Festigung bereits beherrschter Fertigkeiten dienen. Auch Grundsatz-Überlegungen finden ständige Wiederholung. Hingegen vermisse ich oft das eigentlich Wichtige. Wie vermitteltn Sie denn beispielsweise die Konsonantenverdopplung? Da sehe ich nur, dass Ihr Weg über die kurzen Vokale führt. Aber sie verschweigen, wie Sie die Kinder zum Erkennen der kurzen Vokale bringen, denn wie Sie selbst schreiben, ist das für lernschwache Kinder ein Problem. Ihre Vorläufer-Übungen sind dabei m.E. hilfreich, aber sie allein führen nicht zur Erkennung kurzer Vokale. Und wenn die Kinder kurze Vokale erkennen können, beherrschen sie noch nicht die Konsonantenverdopplung. Wie verläuft denn bei Ihnen der Weg vom Erkennen kurzer Vokale zur Beherrschung der Konsonantenverdopplung? Und wenn die Kinder die Konsonantenverdopplung auf der kognitiven Ebene in isolierten Testszenarien beherrschen, berücksichtigen sie diese noch lange nicht in ihren natürlichen Schreibsituationen, beispielsweise in Aufsatz und Diktat. Über diese wichtigen Dinge erfährt man bei Ihnen nichts.

Wenn Sie erfolgreich sind, was ich Ihnen gerne glaube, so liegt das nach meiner Einschätzung hauptsächlich daran, dass sie den mühsamen Automatisierungsprozessen beim Lernen das hohe Gewicht beimessen, das ihnen gebührt. Daneben nutzen Sie die Rahmenbedingungen, die Sie an einer Förderschule genießen, gut aus. Gerade beim Automatisieren haben Sie da beneidenswerte Rahmenbedingungen verglichen etwa mit mir, der ich als ehrenamtlicher Förderlehrer jedes Kind i. d.R. nur zweimal die Woche sehe, was für die Automatisierungsprozesse vor allem bei der Rechtschreibförderung viel zu wenig ist.

Vieles an Ihren Überlegungen setzt Ihre Rahmenbedingungen voraus. Wenn Sie beispielsweise bei der für den Zahlbegriff wichtigen simultanen Mengenerfassung beim Erkennen von 7 Objekten auf die Zerlegung in ein Vier- und ein Dreieck aufbauen, so setzt das voraus, dass die Kinder 4 und 3 addieren können. Wenn die Kinder in die Förderschule kommen, dürften Sie das aufgrund ihrer Vorgeschichte beherrschen, denn wie oben beschrieben ist auch für lernschwache Kinder die Addition im Zahlenraum bis 10 kein großes Problem. Ohne diese Vorkenntnisse ist eine Zerlegung der 7 in 4 und 3 nicht hilfreich für die simultane Mengenerfassung. Die übliche Zerlegung per Kraft der Fünf ist in einem vorkenntnisfreien Umfeld effizienter.

Ich finde es interessant, dass ihr 2 euch austauschen werdet.   Das habe ich schon geahnt.

Ansonsten ist es ziemlich viel Stoff und ich hatte nicht die Zeit, alles zu gucken, aber den Analphabeten-Film habe ich angeschaut.

Unverständlich ist mir, warum alles ohne individuelle Förderung gehen soll/kann, wenn 70% problemlos lesen lernen - und Rechtschreibung auch - und die anderen 30% viele Jahre Übung benötigen.

Hallo palim,

danke für Deinen angenehmen Beitrag. Sehr sympatisch finde ich Dein Motto "Wir unterrichten keine FÄCHER, sondern wir unterrichten KINDER"

Mit dieser positiven Grundeinstellung kommst Du dem Grundgedanken der Präformativen Didaktik schon sehr nahe.

Ohne in eine vorschnelle Wertung einzusteigen, teilst Du mit, dass Du den Einführungsfilm zur Legasthenie angesehen hast. Prima!

Als angenehm habe ich es auch empfunden, dass Du den Wegfall der sog. "Individuellen Förderung" kommentierst mit den Worten: "Ich verstehe das nicht!". Auch in diesem Punkte erfolgt von Dir keine (übereilte) Wertung. Dazu nur in Stichworten: Du findest an mehreren Stellen in den Texten eine sehr ausführliche Begründung dafür, dass es sich bei der sog. "individuellen Förderung" nur um einen von den pädagogischen Wissenschaften lancierten Mythos handelt. Ich verzichte deshalb an dieser Stelle auf weitere Einzelheiten. Nur soviel: Individuelle Förderung ist stets nur stoffbezogene Nachhilfe in einem FACH.  Diese bleibt bei lernschwachen Kindern nachweislich immer wirkungslos. Damit wird nur der hohe Anteil von Dyskalkulikern in Deutschland (5 Millionen) vergrößert.

Deinem Motto entsprechend unterrichten wir lernschwache (!) KINDER. Deshalb darf bei diesen Kindern nicht auf den (mathematisch-fachlichen) STOFF fokussiert bzw. reduziert werden. Wir müssen - ausnahmslos -  den (subjektiv ablaufenden) PROZESS des Lernens im Kopf (aller) KINDER in den Blick nehmen. Das ist das Anliegen der Präformativen Didaktik.

Und das funktioniert im Rahmen des Klassenunterrichts - ohne die sog. "individuelle Förderung" hervorragend. Es ist allerdings zu beachten, dass es nicht um den einen kurzfristigen pädagogisch-didaktischen "Trick" geht. Es geht um einen Langzeitansatz. Ich freue mich auf weitere Rückmeldungen von Dir.

Mit freundlichem Gruß

Helmut HEINZ

Wie auch in anderen Foren gehen wir meistens von den SchülerInnen aus, die wir selbst unterrichten. Das könnten bei dir Förderschüler sein, bei mir sind es Grundschüler in einer inklusiven Klasse. Es gibt Kinder mit unterschiedlichen Förderbedarfen, mit Hochbegabung in Teilbereichen, mit Lernschwierigkeiten etc. Manche kommen zur Schule und können lesen und schreiben, andere benötigen für weniger weitreichende Fähigkeiten 3 und mehr Lernjahre und sehr viel Unterstützung und Übung.

Diese "Mischung" macht ein differenziertes Vorgehen notwendig, da die eine Schülerin längst kann, was eine andere noch nicht beherrscht und beide weder über- noch unterfordert werden sollen.

Ich verstehe die Kritik an der "individuellen Förderung", sehe aber selbst darin nicht, dass man rein fachlich bleibt, sondern finde eher, dass man nach der Ursache sucht. In der Hinsicht glaube ich momentan, dass man manche Lernhemmnisse noch gar nicht erforscht hat oder benennen kann. Ich kann für einzelne Kinder umreißen, wo die Probleme liegen, aber keine genaue Diagnose stellen, woran es liegt. Dennoch nimmt die Förderung die Bereiche in den Blick, die problematisch erscheinen.

Dabei liegen die Schwierigkeiten nicht bei allen Kindern an gleicher Stelle. Deshalb hilft kein Gießkannenprinzip und keine Pauschalisierung, kein allgemeines Arbeitsheft, sondern genaues Hinsehen und Ansetzen, was jedoch die Förderung sehr aufwändig macht, wenn sie wirklich individuell sein soll. Schule bewegt sich womöglich immer zwischen Wunsch und Wirklichkeit, zwischen Anspruch und Umsetzungsmöglichkeiten. Da braucht es einerseits Übungen im Klassenverband, die vielen SchülerInnen helfen, andererseits aber eben auch individuelle zugeschnittene Aufgaben.

An deinem Ansatz zur Legasthenie gefallen mir die Übungen aus dem nicht-sprachlichen Bereich.

Die anderen Sachen muss ich nach und nach lesen/ anschauen... Schade, dass die Ferien nun gerade vorbei sind.

Hallo palim,
Du beschreibst sehr zutreffend die aktuelle Situation an den Grundschulen (Inklusion). Deine Vermutung, dass im Bereich der Lernschwäche-Problematik vieles noch nicht erforscht ist, kann ich bestätigen. Es ist noch viel schlimmer. Frau Prof. Dr. Allmendinger (Wissenschaftszentrum Berlin) hat auf meine Anfrage im Rahmen einer wissenschaftlichen Expertise festgestellt, dass es praktisch keine Grundlagen-Forschung (!) zur „Lernschwäche“ gibt.
Diese Tatsache berührt auch die Frage nach den URSACHEN, die Du ansprichst. Genau hier liegt das zentrale Problem.

Bitte gestatte mir an dieser Stelle eine persönliche Anmerkung: Ich habe zunächst etwa 15 Jahre in der Grund- und Hauptschule gearbeitet. Nach weiteren 10 Jahren als Sonderschullehrer habe ich leider - selbstkritisch - festgestellen müssen, dass ich trotz immer neuer Anläufe meine selbstgesteckten Ziele in Mathematik bei lernschwachen (!) Kindern nur zu einem sehr kleinen Teil erfolgreich umsetzen konnte. Dann kam der Tag der Wahrheit. Ich habe eines Abends einen Satz auf ein Blatt Papier geschrieben. Er lautete: „Was mache ICH falsch?“
Diese schmerzhafte Frage war der Beginn meiner eigenen Forschungsarbeiten. Zunächst musste ich mich selbst verändern. Ganz langsam habe ich gemäß meinem Motto folgendes gelernt: Zuerst (den Kindern) zuhören, dann denken - und erst ganz zum Schluss reden (bzw. handeln). Kurz gesagt - die lernschwachen Kinder wurden meine „Lernschwäche-Experten“. Und die Ergebnisse - nach jahrzehntelanger Arbeit - mündeten in der Präformativen Didaktik. Es ist also KEIN theoretisches Konstrukt, kein „Wunschkonzert“. Alles habe ich langfristig auf Effizienz überprüft. Dabei sind aber auch viele Dinge wegen Unwirksamkeit im Papierkorb gelandet.
Ich würde mir wünschen, dass die Leser zunächst alle Inhalte vollständig durcharbeiten. Das leider übliche Herauspicken einzelner Aspekte ist nicht hilfreich für das Verständnis der in sich schlüssigen Gesamtkonzeption. Natürlich empfehle ich, auch die Ergebnisse der schulformübergreifenden Vergleichsarbeit im Kontext mit der authentischen Filmdokumentation (Insgesamt ca. 14 Stunden) zu berücksichtigen.
Mir ist bewußt, dass ich den Leserinnen und Lesern damit sehr viel zumute.
Und dennoch: Für die Existenz von 5 Millionen Dyskalkulikern und 7,5 Millionen Analphabeten in Deutschland muss ja einen Grund geben, sofern man die „Schuld“ nicht einseitig nur den Kindern anlastet.
Mit freundlichen Grüßen
Helmut HEINZ

Als Einstieg in die Diskussion um besondere Schwierigkeiten beim Rechnen, also "Rechenschwäche", empfehle ich einen Artikel aus dem Jahre 2011:

W. Meyerhöfer: Vom Konstrukt der Rechenschwäche zum Konstrukt der nicht bearbeiteten stofflichen Hürden (nbsH).
Pädagogische Rundschau, 65. Jahrgang, Heft 4, Juli 2011

Download:
https://lama.uni-paderborn.de/fileadmin/Mathematik/MathematikDidaktik/Personen/Meyerhoefer/Meyerh%C3%B6fer_2011_Heft4_P%C3%A4dagogischeRundschau_401-426.pdf

oder einfach den Titel googeln.

Vor allem der letzte Absatz gefällt mir - und entspricht auch den Vorstellungen von kidheinz.

Was mir aber immer wieder auffällt, ist die Auffassung, dass Probleme der Kinder quasi ausschließlich Verständnisprobleme sind. Viele Probleme sind aber Probleme der Automatisierung. kidheinz hat das erkannt. Sture Automatisierung funktioniert aber ganz schlecht. Für effizientes Automatisieren benötigt man Strategien oder explizite Eselsbrücken. 

Der Klassiker ist das Einmaleins. Das Verständnis der Multiplikation ist eine Sache, die vorrangig sicherzustellen ist. Das Einmaleins ist aber eine eigenständige stoffliche Hürde, zu deren Überwindung Automatisierung erforderlich ist. Automatisierung ist aber nicht Automatisierung. Es sind schließlich 100 Aufgaben, da kann man nicht einfach erwarten, dass alle Kinder diese einfach irgendwie auswendig lernen. Die aktuelle Didaktik hat das durchaus erkannt und bietet als Automatisierungs-Strategie die Kombination von Kernaufgaben an. Als Praktiker stellt man dabei allerdings fest, dass man damit viele Kinder kaum erreicht (oder nur mit extrem hohen Aufwand). Am populärsten ist wohl das Lernen über die Einmaleins-Reihen, aber das führt dann bei nicht wenigen Kindern zum expliziten Durchgehen der Reihen zum Berechnen einer Einmaleins-Aufgabe. Das Einmaleins wird so gerade nicht automatisiert.

Im Rahmen meiner Fördertätigkeit bin ich zu dem Schluss gekommen, dass das Verständnis zwar am wichtigsten ist, aber auch leistungsschwächeren Kindern effizient vermittelt werden kann. Eine viel größere Herausforderung ist es, effiziente Automatisierungs-Strategien zu finden. Eine Reihe brauchbarer Automatisierungs-Strategien glaube ich gefunden zu haben (www.horst-albrecht.de ), aber ich bin immer auf der Suche nach Optimierungen.

Der Autor kommt an mehreren Stellen zu dem Schluss, dass Lehrkräfte nicht gut ausgebildet sind und die Kinder, die erhebliche Probleme im Rechnen haben, diese auf Grund schlechten Unterrichts hätten. Da gebe ich zurück: Warum wird denn an der Uni so schrecklich schlecht gelehrt und warum geben sich die Didaktiker nicht einfach mal ein bisschen mehr Mühe, dass Kinder gar keine Rechenschwäche mehr entwickeln sondern alle wunderbar alles erlernen?

Im Zuge der Inklusion erkläre ich es gerne so: Niemand verlangt von einem blinden Kind, dass es dieselben visuellen Leistungen wie Sehende erbringt und sagt: "Streng dich doch einfach mal mehr an!" oder "Du musst mehr üben!" Jeder sieht ein, dass man diesem Kind über andere als die üblichen Wege die Welt be-greifbar machen und ohne Rückgriff auf Visuelles verständlich erklären muss. Warum wird bei anderen Beeinträchtigungen davon ausgegangen, dass sich die Kinder, Eltern oder Lehrkräfte mehr anstrengen müssten um gleiche Ziele zu erreichen?

Konkrete Ansätze, worin die Schwierigkeiten im Rechnen begründet sein können, werden zwar angesprochen, aber hinsichtlich der Förderung außer Acht gelassen. Warum?

Das blinde Kind wird nicht sehend, wodurch auch immer es sein Augenlicht verloren hat. Das Rechenschwache Kind soll aber „rechnend“ werden, warum auch immer es bisher die Inhalte nicht begriffen hat und das WARUM scheint gar nicht zu interessieren.

Forschungen, warum es so ist, gibt es offenbar zu wenige. Gründliche Untersuchungen, ob es an Wahrnehmungsleistungen liegt oder an der Merkfähigkeit oder am Begreifen oder weiteren Möglichkeiten gibt es offenbar ebenso nicht. Weshalb kann man dann die Beobachtung einer Vielzahl von Lehrkräften in den Wind schlagen und eine Meinung verbreiten, es läge nicht an den Vorläuferfähigkeiten und diese müssten nicht gefördert werden? Wer sagt, dass diese nicht notwendig und die grundsätzliche Voraussetzung zum Erlernen des Rechnen (und des Lesens und Schreibens) sind und die Kinder hier Hilfe benötigen - nicht allein im Rechnen selbst?

Warum darf man nicht ansetzen und sagen: Dieses Kind hat ein Problem, mathematische Inhalte zu erlernen. Dies kann an verschiedenen Vorläuferfähigkeiten oder Entwicklungsstörungen liegen, denn mehr hat die Forschung bisher nicht hervorgebracht. Diese Kinder benötigen zusätzliche Hilfe beim Lernen. Das Kind, die Eltern, die Lehrkraft sollten damit nicht allein stehen gelassen und mit Forderungen überschüttet werden!

Die Forschung reicht aus, um festzustellen, dass 3-5% aller SuS (oder sogar mehr) bereits zu Beginn der Schule die notwendigen Fähigkeiten nicht mitbringen. Die Forschung reicht aus, um zu ergründen, dass 10% aller SuS (oder sogar mehr) bereits im 1. SJ nicht in der Lage sind, die üblichen Inhalte zu erlernen und intensive Hilfe benötigen, um diese Lerninhalte zu erfassen UND womöglich andere Fähigkeiten zu entwickeln.

WARUM gibt es dann im „System Schule“ für diese Kinder keine intensive Hilfe in Form von zusätzlichen Lehrkräften oder Therapeuten?

WARUM reicht die Beurteilung bei der amtsärztlichen Untersuchung durch Ärzte des Gesundheitsamtes nicht aus, um Kindern, die Entwicklungsverzögerungen, Lernschwierigkeiten, Beeinträchtigungen aufweisen, eine Förderung zu verordnen: Logopädie, Ergotherapie, Physiotherapie … oder anderes, das diesen Kindern hilft und VERPFLICHTEND ist, damit Lernen besser gelingen kann?

Ich würde mich lieber an die Definition des Bundesverbandes für Legasthenie und Dyskalkulie halten:

https://www.bvl-legasthenie.de/dyskalkulie/ursachen.html