... auch ich bewundere Lehrkräfte, die ihre Schülerinnen und Schüler jeden Tag motivieren können.

Ihre Ablehnung der Wissenschaft verwundert mich jedoch sehr, grade da Sie in einem Bereich tätig sind, in dem es eben um Wissensvermittlung geht. Das ist aber ja hier nicht das Thema, daher auch Ihnen danke für Ihre Meinung und viele Grüße,

Linda

Lehrkräfte bewundern, die ihre Schüler motivieren können ohne Ihr Theorie-'Wissen', bedeutet das nichts anderes, als dass auch Sie das Theorie-'Wissen' für entbehrlich halten.

Lassen Sie sich das bitte auf der Zunge zergehen!

Natürlich gefällt Ihnen das nicht, und deshalb flüchten Sie sich in Wortspiele ('Wissenschaft' und 'Wissensvermittlung').

Wer die Kenntnis über Motivationstheorien mit motivationaler Kompetenz gleichsetzt (Umfrageinhalt und -titel), muss - glaube ich - für die Schulpraxis ziemlich umdenken.
Aber vielleicht bleiben Sie ja auch an der Uni und beglücken uns mit dem nächsten Ideologie-Hype.

... ebenfalls verstehe ich nicht, weshalb Sie persönlich werden. Das Thema scheint Sie sehr zu betreffen. Ihre Kommentare zu meiner Meinung werde ich somit auch undiskutiert so stehen lassen, sicherlich fällt Ihnen Ihr Missgeschick noch auf.

Wie bereits erwähnt, lesen Sie am besten auch oben nochmals nach, was genau diese Studie hier leisten will/kann und was nicht (das hatte ich den anderen Usern schon beschrieben).

Bei thematischen und konstruktiven Fragen stehe ich nach wie vor gern zur Verfügung.

Viele Grüße,

Linda

würde ich jetzt die neueren Theorien aus der Motivationspsychologie nicht bezeichnen.

Theoretisches Hintergrundwissen finde ich immer wichtig. Man sollte bedenken, wie Theorien entstehen. In der Psychologie und auch in der Pädagogik zum größten Teil aus der Beobachtung. Sich einfach etwas ausdenken und weiterdenken wie in manchen Theorien der Philosophie geht in der Psychologie und Pädagogik schlecht.

Natürlich sind die Blinkwinkel und die Interpretationsweisen unterschiedlich. Doch bekanntlich führen viele Wege nach Rom. Für einen Lehrer im Anfangsstadium ist es besonders wichtig, theoretisches Hintergrundwissen zu haben, damit er planen und richtig einordnen kann und eben die Hintergründe kennt. Ein Lehrer muss immer das Ganze im Blick haben und das lernt er im Studium mehr oder weniger gut. Von diesem Aspekt her war ich mit meinem Studium ganz zufrieden, wenn ich auch noch viel in der Praxis mir neu erarbeiten musste, aber das fand ich nicht schlimm, eher sogar interessant.

In meinen Augen sollte man allerdings viele Theorien von unnötigem Ballast befreien, denn wenn man sich einmal überlegt, was solche Theorien aussagen, dann lässt sich so reduzieren, dass immer noch die Aussagen stehenbleiben.

Lehrer, die länger im Schuldienst sind, brauchen diese Theorien nicht mehr so explizit, aber Theroiewissen sollte dennoch in Lehrerfortbildungen mit einfließen, was es auch im richtigem Maß tut. (So wie ich es kenne.)

damit nicht Details zur Motivationstheorie, sondern ich beziehe mich auf die recht offensichtlichen Wertschätzungs-Details der Umfrage-Autorin. Kenntnisse über Motivations-Theorien mit Motivations-Kompetenz gleichzusetzen regt mich schon ziemlich auf.

Mag sein, dass ich deshalb hier einen zu einseitigen Blick auf theoretisches Hintergrundwissen geworfen habe.

@ halb

Ich gebe dir in so fern Recht, dass man Theoriewissen und praktische Kompetenzen nicht gleichsetzen kann. Die Initiatorin der Umfrage betont immer, dass es nicht darum geht, die Motivation der Lehrer zu überprüfen. Das geht so oder so nicht mit dieser Umfrage. Palim hat es ja deutlich ausgedrückt, es geht um Theoriewissen. Verwirrend ist nur, dass die Umfrage den Titel "motivationale Kompetenz" trägt. Na ja, heutzutage versucht man überall den Kompetenzbegriff einzubauen. 

Erfahrungen können Theoriewissen ersetzen, allerdings wenn man erstmal theoretisch etwas gelernt hat, dann hat man einen Plan, wie man das Praktische angehen kann. Voraussetzung, die Theorie hat etwas mit der Praxis zu tun, sonst kann man es vergessen.

Auch hinter praktischen Handlungen stecken erstmal Theorien. Nicht umsonst gibt es die Montessori -Pädagogik als Theorie, Dyskalkulieforschung, Legasthenieforschung usw., das lehren solche Forscher an den Unis. Man braucht diese Theorien bzw. Forschungsergebnisse um Konsequenzen für die Praxis ziehen zu können. Auch wenn man praktisch arbeitet, überlegt man, warum das so ist. Dann landet man oft bei der Theorie. Selbst die Lehrpläne haben einen theoretischen Hinterbau.

Ich bin nach wie vor der Meinung, dass eine Lehrkraft, die vor einer Klasse steht, den theoretischen Hinterbau braucht.

Man könnte ja einmal motivationspsychologische Ansätze auf ihre Praxistauglichkeit überprüfen, das wäre vielleicht auch einmal ein Gedanke.

Wenn man Motivation wirklich überprüfen will, muss man Schüler- und Lehrerumfragen zum Unterricht machen. In Schülermotivation spielt ja viel mit hinein: Lehrerpersönlichkeit, Unterrichtsgestaltung, Persönlichkeit des Schülers, Klassensituation, Unterrichtsstoff, Lernumgebung und sogar die Unterrichtszeit. Das muss man dann in dieser Richtung angehen. Außerdem macht die Hattie- Metaanalyse dazu auch Aussagen.

Wissen über Motivationstheorien abzufragen ist vielleicht ganz interessant, bringt aber nicht viel Erkenntnisse über Optimierungsprozesse in der Unterrichtsgestaltung.

wenn ich an aktuelle Themen denke, ist Hintergrundwissen aus dem Theoriebereich zwar durchaus erwünscht, aber real nicht hilfreich.

Nehmen wir mal die LdS-Methodik, pro und kontra. Es gibt ja wissenschaftliche Untersuchungen dazu, ob sie vorteilhaft ist oder das Gegenteil. Nur: es gibt kein klares Fazit. LdS-Anhänger können auf vorteilhafte Untersuchungen verweisen, und die Gegner finden auch Untersuchungen, die ihre Haltung stützen. Die wissenschaftlichen Untersuchungen fördern sozusagen ideologische Standpunkte.

Nähert man sich der Frage auf rein praktische Weise, empfinde ich den Sachverhalt als ziemlich klar. Da brauche ich keine Untersuchung. Man kann auf LdS-Basis einen guten Unterricht machen (aber auch einen schlechten), und für die Fibelmethode gilt das Gleiche. Die entscheidenden Qualitätsmerkmale liegen in den praktischen Details. Daneben sind Details der LdS-Methode (z.B. Schreibanlässe mit unkorrigiertem freien Schreiben) auch im Rahmen des Fibel-Kontexts möglich, und umgekehrt Details anderer Methoden (z.B. das silbensegmentierende Sprechschreiben der FRESCH-Methode) im LdS-Kontext.

Mit der LdS-Methode ist m.E. allerdings die Gefahr verbunden, dass weniger qualifizierte Lehrkräfte sie extremistisch praktizieren. Dann gibt es in den beiden Eingangsklassen keinerlei Rechtschreibunterricht jenseits der reinen Laut-Buchstaben-Zuordnung. Das habe ich im Rahmen einer Fortbildung erlebt. Ich hoffe, das kommt nur sehr selten vor. Mehr als fragwürdige Aussagen zum Prozentsatz der lautgetreuen Worte seitens mancher LdS-Lehrender fördern eine solche Praxis, dabei sind bereits die deutschen Zweisilber bezüglich der zweiten Silbe oft nicht lautgetreu (das zweite 'e' in 'leben' ist beispielsweise ein stummes 'e' - siehe Lautschrift), und mit dem vokalisierendem 'r' ('r' hinter einem Vokal, was zu einem a-ähnlichen Laut führt - siehe Lautschrift) wird man auch quasi ständig konfrontiert (z.B. 'Vater'). Das ist ein Beispiel, wie (in diesem Falle fehlerhaftes) propagiertes Hintergrundwissen zu falschen Entscheidungen führen kann.

Eine populäre LdS-Variante ist die nach Sommer-Stumpenhorst. Sommer-Stumpenhorst meint (wie viele andere auch), man müsste die ie-Schreibung und die Konsonantenverdopplung über die Unterscheidung kurzer und langer Vokale beibringen. Ich weiß aus leidvoller Erfahrung, dass das für viele Kinder kein guter Weg ist, und dass es weitaus bessere Wege gibt.

Nur: auch diese kritischen Bemerkungen besagen nicht, dass die LdS-Methodik an sich schlecht ist. Sie zeigen aber, dass es auf die praktischen Details ankommt. Es kommt immer auf die Praxis an. Hintergrund'wissen' kann genauso gut helfen wie schädlich sein. Und ich apostrophiere bewusst, weil selbst bei einer so simplen vermeintlichen Fakten-Aussage wie zum Prozentsatz lautgetreuer Worte der deutschen Sprache gegenüber dem propagierten 'Wissen' Skepsis angebracht ist.

Letztendlich kommen wir da wieder zusammen. Da geht es jetzt um Didaktik: Ich habe mehrere Methoden zur Vermittlung im Angebot, die ich zunächst einmal theoretisch kenne. Die, die mir am geeignesten erscheint, probiere ich im Konsenz mit dem Lehrplan und den Kollegen aus, evaluiere und optimiere oder versuche etwas anderes. Aber erst muss ich ja die verschiedenen Methoden in der Theorie überhaupt kennen und über ihre Zielsetzung Bescheid wissen um sie evtl. ausprobieren zu können.

Im Alltag habe ich es noch nie erlebt, dass irgendjemand seine Methode stur durchzieht, wenn er merkt, dass sie Schwächen aufweist und es etwas offensichtlich Besseres gibt. Es sei denn, es ist jemand, der nicht gerne etwas ändert, solche Leute empfinde ich allerdings grenzwertig im Lehrerberuf, denn da muss man flexibel sein. Ebenso sollte es so etwas wie eine "Methodenideolgie" nicht geben. Aber wir kommen vom Thema ab.  

Schöne Zusammenfassung der LdS-Problematik, halb27 

Mir geht es auch so, dass mir der theoretische Hintergrund wichtig ist, auch hinsichtlich der Motivation.

An dieser Umfrage merke ich, wie lange ich nun doch aus dem Studium heraus bin. Attribuierungstheorien waren bei uns in der Pädagogischen Psychologie wichtig und ich hatte in den letzten Semestern einen richtig guten Prof. Mit dem Wissen von damals kann ich etliches gut einschätzen, einordnen und verstehen, warum das eine oder andere Kind sich entsprechend verhält.

Mit dem theoretischen Wissen fallen mir auch in anderen Bereichen Kinder sehr früh auf, in dem Sinne, dass es mir ins Auge fällt und ich fortan bei diesem Kind besonders genau bin und erst recht darauf achte. Diese Woche war es ein in einer Fachklasse frei geschriebener "Text" (3 kleine Sprechblasen), die deutliche Anzeichen für Probleme bei der Lautdiskriminierung zeigten - Verdacht auf LRS (kann, muss aber nicht). Der Deutschlehrerin, die nur abschreiben lässt, war es noch nicht aufgefallen.

Mit diesen alltäglichen Beobachtungen hatte die Umfrage aber nichts zu tun, es ging um die Kenntniss der Theorien, der Bezeichnungen.

Ich fand den Vorschlag von ysnp gut, dass man eher hätte Szenarien anbieten können und erfragen können, worauf LuL dann achten. Dabei hätte sich womöglich herausgestellt, dass LuL zwar den Namen der Theorie nicht kennen, die Beobachtungen und Erklärungen aber sehr wohl - durch eigene Schlüsse und Erfahrung oder dadurch, dass sie es zwar gelernt haben, den Namen der Theorie aber vergessen haben.

Was mir aber auch immer deutlicher wird und durch diese Umfrage bestätigt: Neuere Erkenntnisse gelangen nur schlecht in Schulen.  Das, was an den Unis gelehrt wird, bekommt immer nur der Teil der Studierenden mit, die gerade in diesen 5 Jahren dort sind ... und natürlich diejenigen, die ihr Leben damit verbringen, sich um dieses Fachgebiet zu kümmern.

Ich verstehe nicht, warum Profs ihre Erkenntnisse nicht der Allgemeinheit zur Verfügung stellen oder warum es kein Portal für Bildung + Forschung gibt o.ä., auf dem neueste Erkenntnisse in kurzen oder längeren Aufsätzen dargestellt werden (ja, es gibt neuerdings einen Ansatz, ich glaube es war die Uni München). Auch wären Studierende dann womöglich nicht an die Lehren des einen Profs an der einen Uni gebunden, sondern könnten mehr Weitblick erhalten - zumindest zu meiner Zeit war es so, dass gerade in der Pädagogik bestimmte Profs Uni-bestimmend waren und in der Region gefeiert wurden, in anderen Regionen aber nicht.

Kein Lehrer hat Zeit, sich Psychologie heute, Pädagogik aktuell oder 10 andere Fachzeitschriften durchzulesen. Für die Fortbildung der Pädagogen wäre ein solches Portal m.E. herausragend. Auf der Grundlage könnte man Fortbildungen planen - zunächst ein Video-Beitrag, dann Diskussion und konkrete Umsetzung im Kollegium - oder man könnte als Lehrkraft selbst lesen und lernen, was von Interesse ist, gerade wie es der Alltag herausfordert: zur Zeit bräuchte ich etwas zur Psychologie von Pflegekindern mit Essstörungen, im letzten Jahr war es noch Inklusion von Hörbeeinträchtigten, Migration und kontrastive Sprachanalyse deutsch-arabisch. Diese Vielfalt kann man in der Fläche nicht mit herkömmlichen Fortbildungsangeboten darlegen.

So wie es die Bundeszentrale für politische Bildung gibt - und diverse Landeszentralen dazu - könnte es auch eine Bundeszentrale für Bildung und Forschung geben.

wo man sich auf einfache Weise über wichtige Erkenntnisse informieren kann, teile ich voll und ganz. Die Erkenntnisse können aus dem universitären Bereich stammen genauso wie aus der Praxis. Grundsätzlich ist mir das egal (wenn ich auch zu Erkenntnissen aus der Praxis weit mehr Vertrauen habe).

Das Verrückte ist doch: wenn man aufgeschlossen mit den Kindern umgeht, stößt man oft auf Dinge, wo es Verbesserungspotenzial gibt. Man wird dann quasi ins kalte Wasser gestoßen. Besser wäre es, vorab Bescheid zu wissen und das kalte Wasser zu vermeiden. Zumindest manchmal.

Aktuelles Beispiel:
Ich habe oben geschrieben, dass ich aktuell zweimal täglich einem Mädchen Nachhilfe in Rechtschreiben gebe. Nach einer Woche steht für mich fest, dass sie ein gutes Sprachgefühl hat. Ich konnte ihr einiges bezüglich Wortstrukturen vermitteln, das sie noch nicht kannte, und wir üben auch noch kräftig das Korrekturlesen, aber global gesehen ist das Pipifax. Der vermeintliche Bedarf ist rein der mütterlichen Erwartungshaltung geschuldet (da muss ich mir noch was einfallen lassen).

Aber: das Mädchen (am Übergang zur weiterführenden Schule) hat kein wirkliches mathematisches Gefühl. Als ich sie eingangs testete, ist mir das nicht aufgefallen. Beim rein symbolischen Rechnen zeigte sie gute Ergebnisse, auch bei schwierigen Aufgaben. Aber jetzt üben wir mit Sachaufgaben, und da zeigt sich das Problem.
Klar, mit Sachaufgaben haben viele Kinder Probleme. Aber genau hier sehe ich ein Problem beim schulischen Umgang mit Sachaufgaben. Im 3. und 4. Schuljahr haben manche Sachaufgaben die Natur von praxisfremden Denksportaufgaben. Solche Aufgaben empfinde ich als für das Gros der Schüler ungeeignet (aber gut geeignet im Sinne der Binnendifferenzierung für die Cracks). Es gibt aber Aufgaben, die vorab für viele Schüler schwierig sind, die aber letzlich nur das praxisgerechte Verständnis der Grundrechenarten abbilden.

Beispiel (verkürzte Textfassung):
Ein Verkäufer verkauft am Montag 35 Flaschen Wasser und am Dienstag 57. Am Mittwoch Abend stellt er fest, dass er von den 150 Flaschen, die er am Anfang der Woche hatte, nur noch 15 übrig hat. Deshalb bestellt er nach.
Wie viele Flaschen hat er am Mittwoch verkauft?

Ich finde:

a) am Ende des 4. Schuljahrs sollte das Gros der Schüler solche Aufgaben lösen können.
b) das mathematische Gefühl des 'durchschnittlichen' Schülers reicht nicht aus, um derartige Aufgaben ungeübt zu lösen.
c) man kann derartige Aufgaben so einüben, dass der 'durchschnittliche' Schüler sie lösen kann. In mäßigem Umfang gelingt dabei auch der Transfer auf ähnliche ungeübte Aufgaben.
d) c) passiert üblicherweise nicht an unseren Schulen (im Sinne der Zielsetzung, dass der 'durchschnittliche' Schüler am Ende der Lernphase derartige Aufgaben beherrscht).

Die Aufregung der ersten PISA-Studie hatte solche Dinge zum Inhalt. Die Konsequenz war, dass jetzt schon Erstklässler, die noch nicht richtig schreiben können und ganz im Konkreten verankert sind, abstrahierende oder klassifizierende Erkenntnisse schriftlich formulieren sollen. Was aber wirklich Not tut, ist, das Lösen von praxisgerechten Sachaufgaben zu vermitteln (natürlich nicht im 1. Schuljahr). Und nicht einfach von den Schülern zu erwarten, dass sie das können.

Auf diese Problematik bin ich gestoßen, weil sie aktuell bei der Nachhilfe aufgetaucht ist. Ich würde mich über ein Forum freuen, wo ich vorab auf derartige (eigentlich banale) Dinge aufmerksam gemacht werde, so dass ich meine Aktivitäten entsprechend planen kann.

Jetzt üben wir halt Sachaufgaben, und ich bin um eine Erkenntnis reicher - wobei es mir aber lieber gewesen wäre, wenn ich sie mir hätte vorab aneignen können. Noch besser wäre es natürlich, wenn das Mädchen solche Aufgaben in der Schule zu lösen gelernt hätte - und sie ist eine gute Lernerin.