Hallo palim, halb27, nickibert, ysnp,

die Frage, ob nun der Text (Link Meyerhöfer) gut oder schrecklich ist, lässt sich recht einfach beantworten. Meyerhöfer bezeichnet seine Konzeption „nbfH“ (= nicht bewältigte fachliche Hürden) als KONSTRUKT. Es ist theoretisch. Es ist kindfern konstruiert.
Fakten:
1. Ich habe schon vor einigen Jahren einen Offenen Brief an Meyerhöfer gerichtet. Ergebnis: Meyerhöfer hat keine Grundlagenforschung (mit lernschwachen Kindern) durchgeführt. Er hat keine lernprozessrelevante Definition von „Lernschwäche“ vorgelegt. Er hat sein nbfH-Konstrukt niemals unterrichspraktisch mit lernschwachen Kindern überprüft. Besonders schlimm: Er hat auf der Basis des freihändig ausgedachten theoretischen Konstrukts - bis heute - zukünftige Lehrkräfte ausgebildet.
Was also ist der Text wirklich wert?  
2. Entsprechendes gilt für die sog. Mathepäpste“ Lorenz, Schipper, Gerster, Gaidoschik und viele andere, die ich ebenfalls angeschrieben habe.
3. Im übrigen haben leider zahlreiche (universitäre) Mythen den pädagogischen Mainstream dominiert. Beispiele: "Sonderpädagogische Diagnostik", „Automatisierung“, „Individuelle Förderung“ u.v.a.
Die Begründungen sind in dem „Studienmodul Lernschwäche“ zur Präformativen Didaktik ausführlich dargestellt.
Link http://www.akidsubneu.kidstudie.de

Ein Wort noch an ysnp: Der Bundesverband für Legasthenie und Dyskalkulie legt leider KEINE lernprozessuale Definition für Lernschwäche vor. Er beschreibt nur die SYMPTOME. Von Symptomen darf jedoch - unwiderlegbar - NIEMALS auf die URSACHE geschlossen werden. Sonst wären ja auch die Bauchschmerzen (= Symptom) sowohl auf Blinddarm, auf Magenkrebs, Magenverstimmung oder... oder zurückzuführen. In Wirklichkeit handelt es sich ja vielleicht auch nur um Schwangerschaftsbeschwerden.
Eine Definition muss auf den Kausalaspekt (= Ursache) fokussieren!!!
Soviel zum Unterschied zwischen DEFINITION und Symptomen.
Auch diese Problematik ist in der hier entwickelten Präformativen Didaktik selbstverständlich angemessen berücksichtigt.

Ideal: Der vorschulische Einsatz des Vorläufertrainings der Präformativen (!) Didaktik wäre zwingend erforderlich.

Freundliche Grüße
Helmut HEINZ

Ich glaube schon, dass eine sinnvolle Didaktik und sinnvolle Förderung in der Dyskalkulie hilft.

Allerdings ist es - und da glaube ich Manfred Spitzer - am sinnvollsten, wenn die nötigen Voraussetzungen "gehirntechnisch" so früh wie möglich (im Alter vor Schuleintritt) angelegt werden. Genetische Dispositionen sind nicht auszuschließen. Ich bin schon davon überzeugt, dass jeder eine andere Grundbegabung mitbringt.

In der Schule gibt es genug Kinder, die aufgrund Hörverarbeitungsproblemen schulische Schwierigkeiten haben.

Einen Unterricht kann man gar nicht auf alle Schwächen und Probleme ausrichten. Man hat die gesamte Palette von Schülern. Wenn man große Klassen hat - ich habe z.B. 27 Schüler, die ich allein zu unterrichten habe ohne große Hilfe - dann sind die Möglichkeiten beschränkt und man ist auf außerschulische Förderungen angewiesen, wo interessanterweise ausgebildete Dyskalkulietherapeuten Erfolge vorweisen können (eher als bei der Legasthenie).

Ursachen und Therapieerfolge schließen sich nicht aus.

Ich habe einmal an einem mehrtägigen Symposium zur Dyskalkulie dieser Gesellschaft teilgenommen, wo die neusten Forschungsergebnisse vorgestellt wurden. Das hat mich schon überzeugt. Vor allem ein wissenschaftlich begleitetes Konzept im Zusammenhang mit der Gehirnforschung einer Schweizer Uni. Zusammenfassend war zu sagen, dass sinnvolles Üben brachliegende Zellen anregt und mehr Gehirnregionen nach der Übung aktiv waren. 

Das ist die Bestätigung für alle, die fördern, dass Üben etwas bringt. Es geht nur darum, durch welche Übungsart man die besten Effekte hat. 

"und man ist auf außerschulische Förderungen angewiesen, wo interessanterweise ausgebildete Dyskalkulietherapeuten Erfolge vorweisen können (eher als bei der Legasthenie)."

Ja, man WÄRE darauf angewiesen und darauf, dass Eltern sich darum kümmern, ebenso wie bei anderen Therapien.

In meiner Region gibt es aber so gut wie keine Dyskalkulietherapeuten und leisten können sich dies ja nur Eltern, die auch Nachhilfe bezahlen können. Für die Beantragung nach §35 braucht es ein Psychologisches Gutachten ... also Psychologen, die zeitnahe Termine anbieten (gibt es auch nicht).

Somit bleibt die Förderung bei Eltern und/oder Lehrkräften oder die Kinder bekommen keinerlei Unterstützung. Die Möglichkeiten innerhalb der Schule sind winzig, es muss alles unterrichtsimmanent und ohne zusätzliche Stunden/ zusätzliches Personal erfolgen.

Es ist mir unbegreiflich, warum man die Förderung in den ersten 10 Jahren nicht besser zugänglich macht.

Manfred Spitzer hat bisher als einziger die auditiven Vorläuferfähigkeiten untersucht. Leider bisher nur unvollständig. Aber er kommt zu dem Schluss, das die von ihm so bezeichneten "Klicks" maßgeblich sein "könnten" für den Erwerb der Lesefähigkeit.

Stichwort Klassenlehrer/In an der Grundschule:

Vor meiner Sonderschulzeit habe ich zeitgleich als Klassenlehrer in einer Grundschule und in der Oberstufe einer Hauptschule gearbeitet. Im unseligen Zeitalter der sog. "Inklusion" bedaure ich aufrichtig die Lehrkräfte an den Grundschulen. Ohne mindestens eine Stunde Förderunterricht - und zwar TÄGLICH - wüßte ich beim besten Willen nicht, wie ich die Präformative Didaktik umsetzen sollte. Erforderlich wäre auch ein separater Raum, in dem die lernschwachen Kinder aus mehreren (!) Klassen betreut werden müßten.

Eine sog. "individuelle Förderung" nach dem Motto "Ich zeige Dir noch einmal, wie es geht" ist absolut kontraproduktiv. Unter den gegebenen Umständen halte ich heute diese "Inklusion" - man verzeihe mir die Schärfe - politisch für ein Verbrechen am (lernschwachen) Kind. Damit meine ich aber NICHT die im Unterricht tätigen Lehrkräfte !! Denn ich bin davon überzeugt, dass diese ihr  Bestes tun, um den Kindern zu helfen. Aber der Grundansatz schüttet das Kind mit dem Bade aus, vor allem wegen der nicht existierenden (wissenschaftlichen) Grundlagenforschung.

Mit freundlichen Grüßen an alle sich abmühenden Kolleginnen und Kollegen

Helmut HEINZ

kidheinz@t-online.de

Ok, vielleicht habe ich einseitig auf das abgehoben, was mich begeistert:

Die Idee der stofflichen Hürden und des grundlegenden (! nicht individuellen) didaktischen Umgangs mit dem entsprechenden Stoff, so dass möglichst viele Schüler ihn beherrschen.

Das ist höchst praktisch realisierbar, nicht für alle Probleme, aber für viele. Selbstverständlich sind hier primär die Didaktiker in der Pflicht, aber auch als Lehrer ist man involviert.

Ein Beispiel:

Man stellt fest, dass - nachdem die Kinder die Addition bereits intensiv kennengelernt haben - manche Kinder Aufgaben wie 2+7 zählend rechnen. Wie kidheinz bemerkt, hat es wenig Sinn, dann solche Aufgaben intensiv zu üben. Denn warum sollen denn dabei die zählenden Rechner ihr Verhalten ändern? Tatsächlich ist es aber bei vielen Themen weit verbreitet, dass man von den Kindern erwartet, dass sie irgendwie von selbst ihnen Weg finden. 

Der weiterführende Weg, wie ihn das Konzept von den zu umgehenden stofflichen Hürden aufzeigt, ist herauszufinden, warum die Kinder hier zählend rechnen. Das ist nicht immer ganz einfach. Oft stehen nicht hinterfragte Allgemeinplätze dem Finden entgegen. So kann man in der beschriebenen Situation das zählende Rechnen im Fall 2+7 zum allgemeinen Zählenden-Rechnen-Problem hochstilisieren und landet womöglich bei der vermeintlichen Ursache 'fehlendes Zahlenverständnis'. Dann ist man aber auch ganz schnell in einer passiven Ecke ohne Lösung für das konkrete Problem. Bleibt man hingegen hart beim Problem, hat man beste Chancen, das Problem effektiv zu beseitigen (und beim nächsten Unterricht in einer 1. Klasse von vorneherein minimal zu halten).

Im genannten Fall ist es naheliegend, die Ursache darin zu suchen, dass der Tauschaufgaben-Trick nicht angewandt wird, die Aufgabe also nicht rechnerisch als 7+2 bearbeitet wird. Das kann man verifizieren, indem man checkt, ob die Kinder Aufgaben wie 7+2 auch zählend rechnen. Dabei wird man feststellen, dass das - hinreichende Beschäftigung mit der Addition vorausgesetzt - meist nicht der Fall ist. Die Anwendung des Tauschaufgaben-Tricks ist also eine stoffliche Hürde. Dann schadet es nicht, dieses Thema mit der ganzen Klasse zu wiederholen und zu automatisieren.

Und hat man erkannt, dass das Beherrschen des Tauschaufgaben-Tricks eine Schlüsselfertigkeit beim Addieren ist, wird man ihm im nächsten 1. Klasse-Unterricht die absolute Priorität einräumen vor anderen interessanten Dingen wie Nachbaraufgaben etc. Diese Themen-Priorisierung vermisse ich, denn sie ist gleichzeitig eine wunderbare Grundlage für die Binnen-Differenzierung. Grundlegendes Verständnis und die Grundfertigkeiten muss man allen Kindern abverlangen, alles andere nicht unbedingt. Das entlastet die Kinder - und die Lehrer!

Und hat man erst einmal den Tauschaufgaben-Trick als Schlüsselfertigkeit bei der Beherrschung des EinsplusEins erkannt, ist der Weg nicht weit zu erkennen, warum vielen Kindern die Subtraktion viel schwerer fällt als die Addition und hier das zählende Rechnen verstärkt auftritt. Bei der Subtraktion gibt es keinen Tauschaufgaben-Trick! Schlimmer: die gängige Didaktik bietet keinen Ersatz an. Er lässt sich aber finden (siehe meinen 1. Post oder meine Homepage).

Deswegen gefällt mir das Konzept von den zu überwindenden stofflichen Hürden. Es lädt dazu ein, beim konkreten Problem zu bleiben (statt in die selten erfolgreiche Verallgemeinerung abzudriften) und die erforderlichen Schlüsselfertigkeiten zu definieren und zu automatisieren.

In den letzten Jahrzehnten ist unser Wissen darüber, wie sich Kinder Wissen über Zahlen aneignen, enorm gewachsen. Es gibt offensichtlich so etwas wie "stoffliche Hürden", die die Kinder überwinden müssen. Es führt kein Weg daran vorbei: Wir müssen diese Erkenntnisse zur Kenntnis nehmen. Im Kern geht es darum, dass die Kinder im Laufe der Grundschulzeit das "zählende Rechnen" überwinden, also den Versuch aufgeben, alle Aufgaben zählend zu lösen.

Noch ein Tipp zum Weiterlesen:

PIK-AS, die Internetseiten des Deutschen Zentrums für Lehrerbildung Mathematik. Für den Einstieg m.E. gut geeignet und mit reichlich Material.

https://pikas.dzlm.de/herzlich-willkommen

dass zählendes Rechnen etwas mit mangelndem Zahlenverständnis zu tun hat. Es hat hauptsächlich mit fehlenden Schlüsselfertigkeiten zu tun, auf die man sich konzentrieren sollte:

a) die Beherrschung des Tauschaufgaben-Tricks bei der Addition 

b) die Beherrschung eines Pendants bei der Subtraktion (das die gängige Didaktik nicht bietet) 

c) die Beherrschung des Zwerg-Riesen-Prinzips, um die Rechenfertigkeiten im ZR10 auf höhere Zahlenräume zu übertragen.

Wenn man diese Dinge als Schwerpunkt-Themen behandelt und durch intensives Automatisieren sicherstellt, tut man das Bestmögliche, um zählendes Rechnen zu verhindern.

Besonderheit: Rechnen mit Zehnerübergang. Hier ist die Schlüsselfertigkeit, das automatisierte Ergänzen im ZR10 zu beherrschen. Das ist meist unterbelichtet im Unterricht. Aber auch wenn das Ergänzen beherrscht wird, ist das Teilschrittverfahren für manche Kinder am Ende 1./Anfang 2. Schuljahr zu kompliziert. In solchen Fällen halte ich es aus pädagogischen Gründen für angemessen, bei Aufgaben mit Zehnerübergang die Kinder zählend rechnen zu lassen.

Anekdote:

Seit ich intensiv mit Grundschulkindern arbeite, fallen mir mehr und mehr Details aus meiner Grundschulzeit ein. Z.B dass ich Probleme mit 8*7 hatte. Und dass ich beim Zehnerübergang auch zählend gerechnet habe. Ich bin damit aber immerhin Diplom-Mathematiker geworden, und auf meinem Diplom steht überall 'sehr gut'. Kann ganz so schlimm nicht sein, wenn Kinder situativ zählend rechnen. Hat wohl auch kaum was mit mangelndem Zahlenverständnis zu tun. 

Die genannten Herangehensweisen sind doch längst in so ziemlich jedem Lehrwerk vertreten und werden vermutlich in jedem Unterricht der 1. UND 2. Klasse eingesetzt.

DAS ALLEIN ist es aber eben gerade NICHT.

Bei rechenschwachen Kindern geht es nicht darum, dass man mit ihnen noch mal die Tauschaufgaben übt oder wenige schwierige Aufgaben des 1x1 automatisiert, sondern darum, dass sie überhaupt keine Vorstellung haben.

Kinder, die zu Schulbeginn nicht bis 3 oder 4 zählen können, dann aber in den ersten Wochen die Zahlen von 0-10 in Wort und Bild und Schrift und verschiedenen anderen Darstellungen erfassen sollen... während es anderen nicht schnell genug gehen kann, in den  Zahlenbereich bis 100 zu kommen.

Kinder, die bei Rechenoperationen immer wieder neu erklärt bekommen müssen, was überhaupt gemeint ist, weil sie sonst nicht einmal zählen, sondern raten und/oder irgendwelche Zahlen aufs Blatt schreiben, während andere hoffentlich bald ausreichende Lesefähigkeiten erlangen, damit sie sich recht selbstständig mit komplizierteren Knobelaufgaben beschäftigen können.

Da helfen eben keine Allgemeinplätze, da muss man eigentlich bei jedem dieser Kinder mit genauer Diagnose schauen, woran es liegt, und mühsam Fähigkeiten ausbilden, die das Kind offenbar bisher nicht erlangt hat. Das Beispiel mit dem Bauchweh war doch sehr anschaulich. Es ist eben nicht bei allen Kindern gleich, warum am Ende schwache Ergebnisse im Rechnen heraus kommen.

Und ob es nun um die genaue Diagnose und das gezielte Üben im Bereich der Vorläuferfähigkeiten geht oder um das Üben mit Kindern, die vom zählenden Rechnen Abstand nehmen sollen oder die intensives Lesetraining benötigen: immer setzt dies recht viel Zeit und möglichst eine 1:1-Begleitung voraus. Das war in den vergangenen Jahren auch immer wieder bei vorgeschlagenen Testungen und Übungsformaten zu lesen.

Alles gut uns schön, aber wenn Schulen diese Möglichkeiten gar nicht haben, weil es nicht einmal für den Unterricht in allen Klassen genügend Lehrkräfte gibt und keinerlei zusätzliche Stunden oder zusätzliches Personal, dann ist solch eine Förderung nicht zu ermöglichen.

Natürlich ist auch individuelle Förderung nötig, speziell bei Kindern mit extrem ungünstigen Eingangsbedingungen. Auch wenn Kinder mit dem Erstlesen Probleme haben, lässt sich nur durch individuelle Förderung etwas erreichen, weil letztlich kein Kind im Unterricht lesen lernt (die Kinder lernen es auf der Basis der Laut-Buchstaben-Zuordnung von selbst, aber eben nicht alle). Mit den richtigen Prioritäten ist aber auch viel im regulären Unterricht erreichbar. Der schwarze Peter liegt hier bei der Didaktik, wie sie sich in den Lehrwerken widerspiegelt. Als Lehrer gehört Mut dazu, sich davon zu lösen.

Du schreibst, meine Ansätze wären berücksichtigt. Also den wichtigen Ersatz für den bei der Subtraktion fehlenden Tauschaufgaben-Trick würde ich mal gerne irgendwo sehen. Er ist der entscheidende Punkt, warum die Subtraktion den Kindern schwerer fällt. Und bei den anderen Dingen fehlt die klare Priorisierung der Schlüsselstrategien. Ja es fehlt ja bereits die klare Priorisierung, dass die Kinder das Rechnen im ZR10 erstmal beherrschen sollen. Die Kinder sollen gleich mit in schneller Folge gelernten mehreren Tricks im ZR20 rechnen. Auf der anderen Seite müssen die Kinder viel Zeit verbraten für endlose Übungen, wo sie Kreise ausmalen bzw. von hinten wegstreichen oder ähnliches, was letzlich zählendes Rechnen fördert. Das geht besser (mit simultaner Mengendarstellung, vorzugsweise per Fingerbilder). Und auch beim grundlegenden Operationsverständnis ist es ungünstig, etwa beim Addieren sich auf Rechengeschichten mit Hinzufügen-Handlung zu beschränken, denn primär geht es um Teil-Teil-Ganzes-Beziehungen. Die Kinder lieben Rechengeschichten der Art 'In einer großen Familie gibt es 5 Mädchen und 2 Jungen. Wie viele Kinder sind das?' In meiner Förderung hat es sich bewährt, solchen Rechengeschichten Priorität einzuräumen gegenüber dem formalen Rechnen. Daneben lässt sich der Tauschaufgaben-Trick mit solchen Geschichten am besten erklären.

Nach meiner Überzeugung lässt sich im regulären Unterricht viel erreichen durch eine klare Priorisierung. Als Lehrer ist man damit leider ziemlich alleingelassen, weil gerade die aktuelle Didaktik, wie sie sich in den Lehrwerken widerspiegelt, eher ein undifferenziertes Sammelsurium an 'Tricks' etc. darstellt.

Ein Bewusstsein für Schlüsselfertigkeiten und deren besonders guter Automatisierung tut not.

Es ist die Grundlage für individuelle Förderung, die im regulären Unterricht geleistet werden kann. Dass manche Kinder mehr brauchen, ist selbstredend. Aber es nützt nichts, darüber zu klagen, was nicht geleistet werden kann. Hilfreicher ist es, sich mit Macht darauf zu konzentrieren, was man tun kann.