über nachvollziehbare Beispiele freuen, wo Sprachwissenschaft das Analysieren von Fehlern ermöglicht, was ohne Hintergrundwissen nicht möglich wäre.

Ansonsten bleibt Deine Aussage ein schwer nachzuvollziehender Allgemeinplatz.

Bezüglich Theologie gebe ich Dir allerdings Recht. Theologische Grundlagen sind kein Allgemeingut, und hier kann ich mir eine zumindest partielle Unterrichtsrelevanz vorstellen.

Die Refrerendarin beklagt zu Recht, dass Kolleginnen und Kollegen ohne fundierte didaktische Kenntnisse Erstleseunterricht oder Mathematikunterricht  in den Klassen 1 und 2 geben. Die Konsequenzen sind verheerend. Wenn Kinder im Angfangsunterricht kein tragfähiges Zahlverständnis und kein vernünftiges Operationsverständnis erwerben, ist die "Mathe-kann-ich-nicht" Schulkarriere vorprogrammiert.

Mir hat, als ich vor etwa 10 Jahren Erstunterricht in Mathematik erteilt habe, ein Buch sehr geholfen, das auch heute noch aktuell ist:

Michael Gaidoschik: Rechenschwäche vorbeugen. Das Handbuch für LehrerInnen und Eltern. 1. Schuljahr: Vom Zählen zum Rechnen. 2007

Ganz ohne Fachchinesisch werden die grundlegenden Themen des Mathematikunterrichts in Klasse  und 2 behandelt, und zwar unter diesen Aspekten:

- Worum geht es?
- Was könnte Kindenr in diesem Bereich schwerfallen und warum?
- Anregungen für Unterricht und Förderung
- Differenzieren und Verknüpfen

Der Autor hat das Recheninstitut in Wien gegründet, dessen Homepage ich ebenfalls empfehle:

http://www.recheninstitut.at

wei sie (auch) für mich überragende Bedeutung haben, vor allem im 2. Schuljahr.

Mit der Silbenzerlegung haben auch leistungsschwache Kinder keine Probleme, wenn man sie geeignet einführt. Es gibt zwar Wörter, bei denen die korrekte Silbierung nicht unproblematisch ist, aber das sind Ausnahmen.

Die vielleicht wichtigste Ausnutzung der Silben ist zur Vermittlung der Konsonantenverdopplung. Über die Silbenstruktur lässt sich dies um Klassen besser vermitteln als über kurze Vokale, mit denen leistungsschwache Kinder massive Probleme haben. Per Silbenstruktur ist es wichtig, mit ll-, mm- und nn-Wörtern zu beginnen, denn dass lernen die Kids problemlos. Wenn sie das beherrschen, sind auch rr-, ff- und ss-Wörter leicht zu lernen. Erst zum Schluss lehrt man die pp- und tt-Verdopplung, weil zwei Plosivlaute hintereinander eher schwer zu artikulieren sind. Die Sinnhaftigkeit dieser Lernreihenfolge ergibt sich, wenn man den Kindern bei ihren Schwierigkeiten zusieht. Ein sprachwissenschaftlicher Hintergrund ist nicht erforderlich, und den gibt es hier vermutlich auch gar nicht mit Ausnahme der Eigenschaften von Plosivlauten.

Gibt es derartige konkrete Beispiele auch für die Ausnutzung des sprachwissenschaftlichen Hintergrunds?

@nickibert:

Hier sieht man es wieder: Gaidoschik beschäftigt sich mit Didaktik, nicht mit dem fachwissenschaftlichen Hintergrund. Darauf kommt es an, und eine gute Didaktik ist alles andere als trivial, insbesondere in Mathematik und - heftiger  - bei der Rechtschreibung.

schließe ich mich an. Ich habe meine Ausbildung Anfang der 80er-Jahre in Ba-Wü gemacht und hatte an der PH das Fach Anfangsunterricht: Ein eigenes Studienfach zu den Besonderheiten der Schuleingangsphase (wo ich jetzt lebe, heißt das Didaktik der Primarstufe, ich weiß jedoch nicht, ob sich die Inhalte decken). In diesem Fach habe ich Grundlegendes und Unerlässliches erfahren z.B. zu dem Aspekt, wie Kinder lernen, wozu sie entwicklungspsychologisch wann in der Lage sind (Beispiel Piaget "die Invarianz der Menge"). Wer dieses Rüstzeug nicht hat, kann in der Eingangsphase großen Schaden anrichten. Deshalb sehe ich auch mit großer Besorgnis die Leichtfertigkeit, mit der Quereinsteiger oder gar Gymnasialstudenten hier in die Grundschulen gesteckt werden. Das Signal "den Anfängerkram kann doch wohl jeder" ist falsch und eine Klatsche ins Gesicht der fundiert ausgebildeten Lehrkräfte.

Dies hier ist keine Fortbildungsveranstaltung und kein Studien-Ersatz.

Phonologie ist kein Allgemeinplatz, den man in der Schule lernt, Kenntnisse über die Lautbildung sind aber entscheidend für Fehlerkategorisierung, wie z.B. die Unterscheidung von Vokalen. An unterschiedlichen Fehlern ist zudem ersichtlich, welchen Hintergrund sie haben und welche Förderung eingesetzt werden kann oder muss. Dabei ist es sinnvoll, die Möglichkeiten zu kennen, sowohl die phonologischen, als auch Schwierigkeiten in ganz anderen Teilbereichen. Deshalb geben im anderen Forum die Lehrkräfte ungern ohne spezielle Diagnose Tipps zum Üben. Der Unterschied liegt darin, ob man Symptome behandeln will und ein freiverkäufliches Exemplar der Apotheke oder Drogerie ausreicht, oder ob man Ursachen auf den Grund gehen möchte. Das legt aber auch zu Grunde, dass man strukturierte Übungen in den Unterricht einbindet und bei entsprechender Klassenzusammensetzung andere Schwerpunkte setzt.

Kontrastive Sprachanalyse ist auch kein Allgemeinplatz, den man in der Schule lernt, Kenntnisse darüber helfen aber, Schwierigkeiten, die Migranten je nach sprachlichem Hintergrund bei der Lautanalyse und der Syntax haben können, vorab zu kennen und Hilfen bereitzuhalten, gerade weil in anderen Sprachen die Wortbildung, die Flexion und die Syntax anders erfolgen. Gleiches gilt übrigens auch für Dialekte.

Die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Grammatiken der dt. Sprache und verschiedenen Darstellungsformen schärft den Blick für verschiedene Systeme, aber gleichzeitig auch für unterschiedliche Herangehensweisen, wie es auch verschiedene Schwerpunktsetzungen in der Didaktik des Erstunterrichts gibt, bei denen Synthese, Silben oder phonologische Inhalte einen wichtigeren oder einen gleichwertigen Platz einnehmen. Durch die Kenntnisse im Studium wird man unabhängiger von Lehrwerken, in denen häufig Fehler sind oder Ansätze inkonsequent umgesetzt werden.

Und ja, man kann sich alles Mögliche anlesen. Im Referendariat oder als Junglehrer hat man dazu aber keine Zeit und es ist sinnvoll, die grundlegenden Inhalte zu beherrschen und abrufen zu können. Ein Arzt kann sich auch alles Mögliche anlesen, ist aber darin geschult, Grundlegendes zu beherrschen und davon ausgehend speziellere Diagnosen zu stellen oder stellen zu lassen.

Wenn persönliches Engagement ausreicht, können wir die Abiturienten auch gleich in die Grundschulen ins 1. Schuljahr stecken. Das haben sich wohl auch die Kultusminister gedacht, die 1.Sem.-Pädagogik-Studierende für den Vertretungsunterricht einsetzen.

ein konkretes Fallbeispiel gewünscht, so wie ich es oben mit der Lernreihenfolge bei der Konsonantenverdopplung getan habe. Man kann skeptisch gegenüber meinen entsprechenden Erfahrungen sein, aber man kann das, wenn man will, selbst testen (indem man beispielsweise Wörter wie 'Himmel', 'Sonne', 'Teller' ausprobiert und sieht, wie wenig Probleme die Kinder hier mit der korrekten Schreibweise haben, wenn sie die Wörter silbenweise sprechschreiben - immer nur eine Silbe sprechen und schreiben, erst wenn die Silbe geschrieben ist die nächste Silbe sprechen und schreiben).

So sind Deine Ausführungen leider wieder Allgemeinplätze in dem Sinne, dass Du generelle Aussagen tätigst, die Deiner Meinung nach stimmen, die man aber mangels Fallbeispiel nicht nachvollziehen kann. Man kann Dir zustimmen (wenn man dieselbe grundsätzliche Meinung vertritt wie Du) oder Deine Ausführungen ablehnen (wenn man mit Deiner grundsätzlichen Haltung nicht übereinstimmt). Grundsätzliches hilft aber nicht weiter und führt nur zu Glaubens'kriegen'.

Was nottut sind konkrete Fallbeispiele (wenigstens eins), mit denen man Deine Haltung nachvollziehen kann.

Ich spreche hier nur über den fachlichen Hintergrund.
Dass man niemanden unvorbereitet als verantwortlichen Lehrer vor die Klasse stellen sollte, ist selbstredend. Das Lehrersein ist theoretisch und praktisch einzuüben, und das ist alles andere als trivial. Ein entsprechendes Lehrerverhalten beim Arbeiten in der Klasse ist zu lernen und auch Pädagogik und Didaktik und die Fähigkeit, sein Tun stetig zu verbessern, weil nichts statisch ist. Aber all das hat - bei den meisten Fächern - nichts mit dem fachlichen Hintergrund zu tun.

Ich würde mir auch ein Fallbeispiel wünschen, wo man sieht, dass Ursachenforschung den wesentlichen Erfolg bringt statt 'Symptombehandlung'.
Wobei ich mich frage, was 'Symptombehandlung' sein soll. Es kann sich da ja eigentlich nur um eine Behandlung handelt, die nicht nach den Ursachen fahndet. Nur: wenn eine solche Behandlung erfolgreich ist: ist das schlecht?

Ich arbeite jetzt seit 7 Jahren mit leistungsschwachen Kindern, aber handfeste Ursachen wie Seh- und Hörprobleme habe ich noch nie gesehen. ADS habe ich - in geringem Umfang - erlebt und auch eine erfolgreiche medikamentöse Behandlung. Hier ist 'Ursachenforschung' wichtig. Viele Kinder haben Probleme mit der Raum-Lage-Wahrnehmung. Hier ist das Erkennen der Problematik wichtig, weil man dann für diese Kinder unsinnige Begriffe und Übungen vermeiden kann (in Mathematik den Vorgänger-/Nachfolger-Begriff, die Orientierung auf dem Hunderterfeld, die Darstellung des Stellenwertsystems über die Bündelung, welche Zahlendreher begünstigt, etc. etc., und in Deutsch ist man sensibel für das Vertauschen von Buchstaben, insbesondere beim Erstlesen und der Rechtschreibung und dem Verwechseln von 'b' und 'd' etc.). Hier sind schlichtweg die Erfahrungen konsequent zu berücksichtigen in Bezug auf Übungsschwerpunkte und angemessenen didaktischen Methoden. Die Raum-Lage-Wahrnehmung als solches kann man nicht verbessern, man kann (und muss) an den Ausprägungen, d.h. an den Symptomen arbeiten.
Ansonsten sind die betreffenden Kinder einfach leistungsschwach. Die Ursachen sind in der Regel intelligenzbezogen, und hier gehen die Familienverhältnisse sowohl genetisch als auch vom Verhalten her ein. Die Kinder sind doppelt benachteiligt. Aber auch hier lässt sich wenig an den Ursachen ändern. Manche Kinder geben sich auch regelrecht auf bezüglich Schwächen beispielsweise in Mathematik. Ich glaube, dass Ende des 1./ Anfang des zweiten Schuljahrs hier ein kritischer Zeitraum ist. In diesem Zeitraum kann man die Förderung intensivieren und vor allem so gestalten, dass die Kinder Erfolgserlebnisse erfahren. Das sollte man aber generell tun, auch wenn die Förderinhalte und -methoden sich nicht mit dem aktuellen schulischen Geschehen decken.
All das ist primär durch symptombezogenes praktisches Tun zu bewerkstelligen. Ich möchte wirklich wissen, wo man etwas anderes tun kann als an den Symptomen arbeiten. Auch wenn ich den Verdacht habe, dass ein Kind ADS hat oder schlecht hört oder sieht, ist das letztlich auch Symptombekämpfung, nur bezüglich nicht-schulischer Probleme.