will ich auch rauchen! 

an den Schulen kann man sich zwar wünschen, aber da ist leider nicht viel zu erwarten, schon gar nicht von den Eltern.

Die wichtigere Frage: Was kann man als LoL tun, um die Situation zu verbessern?

Und auch wenn man nicht zaubern kann, einiges kann man tun, und zwar ohne individuelle Förderung, indem man vor allem Übungsformate und Methoden, die für manche Kinder kaum zu bewältigen sind, kritisch hinterfragt und die richtigen Schlüsse zieht. Das Erstaunliche: teilweise lässt sich auf diese Weise sogar Zeit gewinnen!

Beispiele (ich weiß, dass diese für manche LuL recht provokativ sind, aber wer die Besipiele wegen sich aufbäumender Emotionen ablehnt, möge versuchen, nachvollziehbare Sachgründe für die ablehnenden Emotionen zu finden):

1.) Viele Kinder mit Raumlage-Wahrnehmungsstörungen haben in Mathematik Probleme mit den Begriffen 'Vorgänger' und 'Nachfolger'. Und viele LuL meinen, diese Begriffe seien unverzichtbares Lehrgut. Statt aber vom Nachfolger einer Zahl zu sprechen, kann man die Kinder genauso gut ab einer vorgegebenen Zahl weiterzählen lassen. Vorgänger analog. Damit haben auch Kinder mit Raumlage-Wahrnehmungsstörungen keine Probleme.

2.) Vielfach wird in Mathematik mit dem Hunderterfeld gearbeitet. Das Hunderterfeld hat zwar eine lange Tradition, aber keinen realen Sinn. Und bei Übungsformaten, wo die Kinder auf dem Hunderterfeld hin- und herspringen müssen, haben wieder Kinder mit Raumlage-Wahrnehmungsstörungen das Nachsehen. Es ist in jeder Hinsicht von Vorteil, auf das Hunderterfeld zu verzichten, denn die künstliche zweidimensionale Struktur läuft der natürlichen Zahlvorstellung zuwider, bei der mathematisch benachbarte Zahlen auch benachbart dargestellt werden (wie beim Zahlenstrahl).

3.) Eine der größten 'Fehlerquellen' für eine ungünstige Zahlenauffassung im ZR100 bei den leistungsschwächeren Schülern besteht in der Darstellung des Stellenwertsystems. Die Darstellung geschieht über explizite Bündelungsaktivitäten und führt zu den Ziffer-Begriffen Zehner und Einer. Die 69 ist dann die 9 neben der 6 für die Schüler. Die Darstellung ist leider so etabliert, dass sie wohl kaum jemand in Frage stellt. Dabei ist es offensichtlich, dass diese Darstellung der zweistelligen Zahlen erstens Zahlendreher und zweitens das ziffernweise Rechnen begünstigt. Das ziffernweise Denken fällt bei der zunächst behandelten Addition kaum auf, kommt bei den leistungsschwächeren Kindern aber bei der Subtraktion oft zum Tragen. Bei 63-27 rechnen sie ziffernweise 6-2 und 7-3 (um rechnen zu können), kommen also zum Ergebnis 44.
Die Lösung ist die Darstellung über die Dezimalzerlegung. Die 69 ist damit die 60 und die 9, was sich gut mit den Zahlenkarten darstellen lässt. Diese Darstellung empfiehlt sich umfassend zu nutzen, insbesondere weil die halbschriftlichen Rechenverfahren auf dieser Zahlzerlegung basieren (und sie auch an weiteren Stellen nutzbar ist).
Des weiteren sind die Zahlworte im ZR100 unsystematisch. Es bietet sich an, das Zählen im ZR100 über die Zahlenkarten zu initiieren, zumal die Kinder das Prinzip bereits aus dem 1. Schuljahr kennen, vor allem, wenn man bereits im ZR20 mit den Zahlenkarten gearbeitet hat, was sinnvoll ist, etwa zum Demonstrieren des Zwerg-Riesen-Prinzips.

4.) Vielfach lässt man die leistungsschwächeren Kinder mit dem Rechenrahmen (Kinder-Abakus) arbeiten. Viele schwachen Kinder schaffen aber nicht den Transfer zum Arbeiten ohne Rechenrahmen. Es ist zielführender, diese Kinder mit den Zahlenkarten gleich auf der Symbolebene arbeiten zu lassen.

5.) Beim Automatisieren des Einmaleins werden aktuell Ableitungsstrategien auf der Basis von Kernaufgaben favorisiert. Das funktioniert nicht, schon gar nicht bei den leistungsschwächeren Schülern. Auch das Arbeiten mit den Einmaleins-Reihen ist für das effektive Automatisieren der Einmaleins-Aufgaben kaum geeignet. De facto wird das erste Automatisieren der Einmaleins-Aufgaben dem Elternhaus überantwortet und die Schule leistet ein häufiges Wiederauffrischen des Erstlernens, weil die Kinder sonst das Einmaleins verlernen. Auf der Strecke bleiben die leistungsschwachen Kinder ohne häusliche Unterstützung. Es ist zugegebenermaßen nicht ganz einfach, aber auch das erste Automatisieren der Einmaleinsaufgaben kann im regulären Unterricht geleistet werden, beispielsweise über den auf meiner Webseite aufgezeigten Weg.

6.) Im Rechtschreibunterricht hat vielfach die Unterscheidung nach kurzen und langen Vokalen ein Gewicht, das völlig unverständlich ist. Viele leistungsschwächere Kinder schaffen diese Unterscheidung nicht (und schon gar nicht nutzen sie im natürlichen Schreibfluss die für die Konsonantenverdopplung zu beachtende Regel, dass auf einen kurzen Vokal mindestens zwei Konsonanten folgen).
Statt hier nach mehr häuslicher Unterstützung und individueller Förderung zu rufen sollte man lieber diesen unsinnigen Weg begraben. Selbst qualifizierte Lehrkräfte haben damit Probleme, weil dieses alte Konzept keineswegs problemlos ist. In einer Klasse 'meiner' Schule kam eine Lehrerin ins Trudeln, weil auf einem AB das Wort 'Ordner' vorkam. Von der Sprechlänge her ist das 'O' lang (wegen des folgenden vokalisierenden 'r's), es ist aber vom Laut her klar das offene 'O' (wie im englischen 'often'), das wir 'kurzes O' nennen. Es ist eine Vereinfachung, die Unterschiede zwischen 'kurzen' und 'langen' Vokalen auf die Sprechlänge zu reduzieren.
Es ist insbesondere ein Nachteil, wenn man die ie-Schreibung auf der unspezifischen allgemeinen Unterscheidung kurze/lange Vokale aufbaut. Das 'lange i' nennt man besser spezifisch 'breites i', weil der Mund dabei in die Breite gezogen wird. Man vergleiche 'Ziel' und 'Zimt'. Das kann man bereits im 1. Schuljahr vermitteln wie eine der anderen etwas komplexeren Laut-Buchstaben-Zuordnungen.

7.) Vielfach wird das Dehnungs-h über eine Rechtschreibregel vermittelt. Oft sind diese Regeln sachlich derart falsch, dass sie bei korrekter Anwendung (!) zu massiver Übergeneralisierung führen. Jede sachlich verantwortbare Regel muss inhaltlich äquivalent zu folgender Regel sein: Das Dehnungs-h wird nach einem langem Vokal gesetzt, wenn auf den Vokal ein 'l', 'm', 'n' oder 'r' folgt und wenn die Silbe mit dem langen Vokal einen einfachen Anfangsrand aufweist. Klar, dass diese Regel während des Schreibflusses der Kinder nicht nutzbar ist. Das Dehnungs-h ist nur in Salami-Taktik (sonst Übergeneralisierung) über Lernwörter vermittelbar, und das ist halb so wild, finden sich doch etwa im Grundwortschatz des Landes Brandenburg gerade mal 31 Wortstämme mit Dehnungs-h.

Wenn ich hier in vielen Beiträgen lese, dass die Lösung für leistungsschwächere Schüler in individueller Förderung (und entsprechender Diagnostik) gesehen wird, kommt mir das in Anbetracht der oben genannten Punkte als Holzweg vor. Nicht falsch verstehen: individuelle Förderung ist keineswegs überflüssig, es gibt Kinder mit sehr speziellen Problemen. Aber viel lässt sich im ganz normalen Unterricht erreichen, wenn man sich nicht auf die eingefahrenen Wege verlässt. Wann immer leistungsschwächere Kinder mit einer Thematik Probleme haben, empfiehlt sich die ernsthafte Überlegung
- ist die Thematik in dieser Form überhaupt sinnvoll (und falls ja: ist sie hinreichend wichtig [und falls ja: ist sie auch für die leistungsschwachen Schüler wichtig?])
- gibt es eine viel versprechende Alternative, mit der vielleicht auch leistungsschwächere Schüler klarkommen?

Beispiel Rechtschreibunterricht:
Neben der ie-Schreibung, für die ich in 6.) eine Lösung aufgezeigt habe, lässt sich das Gros des im rechtschreibsprachlichen Unterricht der Grundschule Behandelten durch nur 3 Lehr-Aktivitäten abdecken:

a) Vermittlung des silbensegmentierenden Sprechschreibens (FRESCH-Methode).
Indem die Kinder beim Schreiben immer nur eine Silbe sprechen und schreiben, konzentrieren sie sich auf die Details der Silbe. Das ist ein probates Mittel, um die Kinder zum konzentrierten Arbeiten zu bringen, so dass sie insbesondere keine Buchstaben weglassen. Und wenn man mit den Kindern das adäquate Silbensegmentieren einschleift ('Him mel'), hat man auch die Konsonantenverdopplung bei mehrsilbigen Wörtern 'im Kasten'.

b) Vermittlung des Verlängerns zur Sicherstellung der Rechtschreibung.
Das Verlängern wird wohl überall thematisiert, denn es ist die Rechtschreibgrundlage für Wörter mit Auslaut- oder kombinatorischer Vehärtung ('er gibt') und für die Schreibweise einsilbiger Verbformen ('sie rennt') und anderer einsilbiger Wörter.
Das Verlängern wird aber meist nicht so nachhaltig behandelt, dass es von den Schülern, insbesondere den leistungsschwächeren, im Schreibfluss beachtet wird.
Eine gute Möglichkeit ist, den Kindern über viele, viele Monate hinweg nach dem Schreiben eines Satzes eine explizite Korrekturlese-Aktivität abzufordern. Die Kinder sollen z.B. bei allen Verben, Adjektiven und Nomen über dem geschriebenen Wort markieren, ob das alleinige Silbenschwingen nach a) zur Klärung der Rechtschreibung genügt, oder ob Verlängern erforderlich ist. Als Markierungssymbole kann man beispielsweise die entsprechenden Symbole der FRESCH-Methode verwenden.

c) Vermittlung von wichtigen Wortbausteinen und Berücksichtigung der Schreibweisen an den Wortbausteingrenzen.
Dieser Punkt ist wichtig, weil die Silbensegmentierung allein zu falschen Schlüssen führen kann wie 'Wanderrer', 'Bäckerrei', 'vorrübergehen', 'Fahrad'.
Auch das Korrekturlesen in b) lässt sich verfeinern, wenn man vor der Verlängernfrage zunächst Vorsilben etc. als für diese Frage irrelevant abtrennt.

Alles andere kann man über Lernwörter vermitteln, was insbesondere für die v- und ß-Verschriftung sinnvoll oder sogar notwendig ist. Das Prinzip der Umlautableitung nutzt man am besten als Eselsbrücke beim Lernwort-Lernen. Das ist besser als das Korrekturlesen mit mehreren Themen zu überfrachten.

Den Rechtschreibunterricht an 'meiner' Schule empfinde ich als ein Sammelsurium an Rechtschreibthemen, wobei jedes Thema nicht wirklich automatisiert wird, schon gar nicht nachhaltig.
Gerade das nachhaltige Automatisieren, das für die leistungsschwächeren Kinder wesentlich ist, ist mit den wenigen oben in a) bis c) beschriebenen Methoden im Zeitraum von der 2. bis zur 4. Klasse möglich.

@marie-sophie2: An den genannten Punkten sieht man, dass die LdS-Frage dabei unerheblich ist. Die entscheidende Frage ist, wie man die Rechtschreibthemen jenseits des lautgerechten Schreibens so vermittelt, dass auch leistungsschwächere Kinder profitieren.

@ reines lupenzeug

vervollständigst du bitte auch deinen vorletzten beitrag mit dem "ironie-schmunzel-schild" oder adressierst du hier an eine dir regional vertraute elternschaft?

Ist in Deutschland bzw. in dem einen oder anderen Bundesland bzw. Stadtstaat die Kleinschreibung bereits flächendeckend verbindlich eingeführt und ich habe das nicht mitbekommen oder kann jeder Lehrer als Vorbild für die ihm angetrauten Schüler schriftlich "innovativ" machen, was er will?

Ich bin Fachlehrer für Mathematik, Technik und Physik in der SEK I, muß aber lt. Kernlehrplan immer auch auf korrektes Deutsch achten, wie vermutlich Fachlehrer in anderen Bundesländern und in anderen Schulstufen auch.

Schließlich soll ich ab Ende November voraussichtlich auch DaZ/DaF unterrichten.

Rechtschreibung im privaten Rahmen kann aussehen, wie sie will. An manchen Geräten ist es womöglich einfacher, auf Großschreibung zu verzichten. Wer herkömmlich an einer Tastatur und mit 10-Finger-System schreibt, hat es da weit einfacher.

Literaten nutzen das, was ihnen gefällt. So gab es doch auch etliche, die an der alten Rechtschreibung festgehalten haben - womöglich bis heute.

Im DaZ-Unterricht sollte man sich an die aktuellen Regeln halten und sie vermitteln.

an die Streithähne: wenn der eine die andere anpflaumt und dabei selber Unkorrektheiten oder Schwächen zeigt, werden diese häufig ausgenutzt, um den Erstmeckerer zurückzuärgern, zumindest in den unteren Jahrgangsstufen.

Ich persönlich finde radikalkleinschreiber-/*innen auch nervig. Aber ok, wenn das Händi eben nicht mehr hergibt ...

Aber nun zurück zum Thema, ja? Wer war dran? 

halb27 hat sehr viele gute Ideen vorgestellt, die ich überwiegend sinnvoll finde. Manches bewerte ich anders, manches könnte ich ausprobieren, manches würde ich anders einbinden, vieles setze ich um...

... und weiß dennoch, dass auch das nicht ausreicht, Kinder vor schwachen Leistungen zu bewahren, weil die Übungen am Schulvormittag bei 1 Std. D+Ma pro Tag nicht ausreichen. Man sieht die schlechte Lernausgangslage, weiß um die mangelnde Unterstützung von zu Hause und fehlende Therapien und müht sich, den Kindern dennoch ein möglichst gutes Fundament zu geben, GERADE durch differenzierte Übungsangebote. Trotzdem fehlt es an vielem - vor allem an Unterstützung. Meiner Meinung nach verlieren viele Kinder schon in den ersten Schuljahren und holen dies kaum wieder auf. Gezielte Förderung in Kleingruppen würde in den ersten Schuljahren helfen, dass SuS im weiteren besser zurecht kommen.

halb17 Ansätze zeigen auch deutlich, dass es viele verschiedene Ansätze braucht, um Kinder zu fördern, dass manche mit einem Material besser zurecht kommen, als mit anderem, und manchen eine Methode mehr liegt als eine andere.

Der letzte Absatz ist für mich ein wesentlicher Hinweis:

"Die entscheidende Frage ist, wie man die Rechtschreibthemen jenseits des lautgerechten Schreibens so vermittelt, dass auch leistungsschwächere Kinder profitieren."

Silben, Ableiten, Wortstämme üben sind Standardverfahren in Klasse 2-4, Korrekturlesen und Umgang mit dem Wörterbuch gehören auch dazu, ab Klasse 2 in wiederholenden Übungsphasen.

Manches davon kann man aber erst vermitteln, wenn die SuS annähernd sicher lesen können und die häufigsten Buchstaben sicher kennen. Viele Fehler werden erst sichtbar, wenn SuS so gut lesen, dass sie nicht länger Buchstabe für Buchstabe abschreiben, sondern Wörter oder Sätze lesen und dann notieren müssen. Und wer erst spät eigene Texte formulieren lässt, kann auch erst dann an den eigenen Texten Schwächen der Sinnesleistungen wahrnehmen, an denen man andernfalls schon 2 Jahre hätte arbeiten können.

Palim

Ich freue mich, dass wir da nahe beieinander sind.

Allerdings wundere ich mich über deine Aussage 'halb27 Ansätze zeigen auch deutlich, dass es viele verschiedene Ansätze braucht, um Kinder zu fördern, dass manche mit einem Material besser zurecht kommen, als mit anderem, und manchen eine Methode mehr liegt als eine andere.'

Genau das meine ich nicht. Ich halte den Glauben an individuelle für jedes Kind optimale Wege für einen Irrglauben (wenn es das auch in Einzelfällen geben mag).
Insbesondere lehne ich zum Erarbeiten der Addition und Subtraktion jenseits des ZR10 jegliches mengendarstellende Material ab zugunsten der Zahlenkarten. Ganz klare Aussage!

Ich bin überzeugt davon, dass das 'Lob der Vielfalt und individuell selektierten Methoden' die Suche nach dem guten effizienten Weg behindert, der für das Gros der leistungsschwachen Kinder wirksam ist. Und in meinem letzten Beitrag habe ich versucht, für die verschiedenen Themen einen solchen Weg aufzuzeigen.

Vielleicht liegt unsere unterschiedliche Auffassung an der Fokussierung auf unterschiedliche Arten von leistungsschwachen Kindern. Ich unterscheide ganz klar (weil es Konsequenzen für den Umgang mit den Kindern hat)  zwischen

a) leistungsschwachen Kindern
b) extrem leistungsschwachen Kindern.

Deine Ausführungen fokussieren auf extrem leistungsschwache Kinder, so wie du sie in deinem letzten Absatz beschreibst. In voller Brutalität: solchen Kindern kann man als LoL kaum helfen. Massive individuelle Förderung ist erforderlich, so wie du das ja auch beschreibst, und da kann man als LoL auch mit den besten Bemühungen mangels Ressourcen nur wenig erreichen (und darf zu Recht auf das dann doch Erreichte stolz sein).
Ich betreibe individuelle Förderung, aber bei solchen Kindern kann ich auch nicht viel erreichen (es sein denn vielleicht, ich würde mich intensivst um einzelne derartige Kinder kümmern, was aber nicht meiner Intention entspricht). Ich kümmere mich jetzt um schwache Erstleser, aber auch da werde ich mich nicht um alle kümmern können, zumindest nicht in dem Umfang, wie es isoliert betrachtet wünschenswert wäre. Zudem gibt es de facto kaum Teilleistungsschwächen, extrem schwache Erstleser sind in aller Regel generell extrem schwach, also auch in Mathematik.

Ich habe den klaren Fokus auf den 'normal' leistungsschwachen Kindern, und für diese wären effiziente Methoden, wie ich sie in meinem letzten Beitrag vorgeschlagen habe, sehr hilfreich. Wenn du schreibst 'Meiner Meinung nach verlieren viele Kinder schon in den ersten Schuljahren und holen dies kaum wieder auf.' ist es ganau das, was mir bei den 'normal' leistungsschwachen Kindern am Herzen liegt. Bei manchen Mädchen bin ich mir inzwischen sicher, dass gegen Ende 1./Anfang 2. Schuljahr ein regelrechter Mathe-Frust einsetzt und das Gefühl 'Das kann ich nicht, da bin ich zu dumm für'. Und das nicht wegen extremer Leistungsschwäche, sondern wegen nicht gut durchdachter in der Schule verwendeten Methoden. Das kann ich in meiner Förderung auffangen, aber eigentlich wäre das gar nicht oder zumindest nur in kleinerem Umfang nötig, wenn die in der Schule verwendete Methodik durchdachter wäre. Deshalb mein letzter Beitrag.

Was ich für Mädchen bezüglich Mathematik beschrieben habe gilt möglicherweise - hier bin ich anders als bei den Mädchen nicht sicher - für Jungen bezüglich der Rechtschreibung, wenn sie im 4. Schuljahr die erforderliche Anstrengungsbereitschaft vermissen lassen.

Ich bin weit davon entfernt zu glauben, dass die konkreten Vorschläge aus meinem letzten Beitrag das Nonplusultra darstellen. Und ich freue mich, wenn ich von anderen Beiträgen profitiereren kann (was ich ja schon getan habe, denn die meisten meiner Vorschläge sind ja nicht aus mir selbst heraus entstanden). Auch bin ich ständig dabei, meine Methoden im Detail weiter zu verbessern. Ich bin aber auch davon überzeugt, dass viele übliche Methoden geradezu gedankenlos sind und das nur deshalb nicht auffällt, weil sie so etabliert sind.

Zumindest an 'meiner' Schule ist das Gros der leistungsschwachen Schüler 'normal' leistungsschwach, und für diese Kinder wäre ein regulärer Unterricht mit durchdachter kindgerechter Methodik hilfreich.
Und individuelle Förderung könnte extrem leistungsschwache Kinder in den Fokus nehmen, statt die Kinder aufzufangen, die mäßig hochwertigen regulären Unterricht erfahren.

Wenn du schreibst 'Silben, Ableiten, Wortstämme üben sind Standardverfahren in Klasse 2-4, Korrekturlesen und Umgang mit dem Wörterbuch gehören auch dazu, ab Klasse 2 in wiederholenden Übungsphasen.' ist der entscheidende Punkt dabei, dass dies nicht einfach Themen sind, die behandelt werden. Das geschieht auch an 'meiner' Schule. Der entscheidende Punkt ist, das so zu behandeln, dass es nachhaltig automatisiert beherrscht wird. Es geht nicht um Üben eines Themas per se, denn das nützt nur den starken Schülern. Es geht um einen wirksamen Weg der nachhaltigen Automatisierung. Deshalb habe ich in meinem letzten Beitrag das silbensegmentierende Sprechschreiben während des Schreibvorgangs und das aktive Markieren des Rechtschreibprinzips beim Korrekturlesen als quasi ständig genutzte Rechtschreibmethoden herausgestellt. Für das effektive Automatisieren bedarf es expliziter aktiver Handlungen beim Schreibvorgang, und das nicht nur in einer Übungsphase.
Solche aktiven Handlungen sind es, die die Rechtschreibung einschleifen, die Rechtschreibprinzipien allein mit ein bisschen (auch mehrfach wiederholter) Übung sind dagegen Schall und Rauch für die leistungsschwachen Schüler.

Für das Gros werden wenige Methoden reichen, für die guten ohnehin, denen kann man auch gerne weitere Formate anbieten.

Die Unterschiede liegen zum einen in der Bewertung der Hilfsmittel im Ma-Unterricht, aber ich denke, auch da sind wir nicht so weit voneinander entfernt. Das unbeschriftete Hunderterfeld kann unter dem Dines-Material (Stäbe, Klötze) eine sinnvolle Hilfe sein, beim letzten Mal habe ich auch gute Erfahrungen mit dem Rechenstrich gemacht. So oder so braucht es Visualisierung.

Dass es den einen richtigen Weg gibt, glaube ich hingegen nicht. Dazu sind alle Beteiligten zu vielfältig. Auch vieles anderes lernt man entsprechend der Vorlieben, warum sollte es bei diesen Inhalten nicht auch so sein. Allen biologischen Erklärungen zum Trotz bleibt Lernen dennoch von Motivation abhängig. Hinzu kommt, dass Kinder mit einer Teilleistungsschwäche mit bestimmten Zugängen nicht gut umgehen können (siehe Vorgänger, Nachfolger) und andere Ansätze benötigen. Lernen funktioniert nicht so gradlinig, wie mancher glauben machen möchte. Wenn es so einfach wäre, würden wir nicht alle immer noch nach Verbesserungen suchen.

Ansonsten glaube auch ich, dass wir unterschiedliche Kinder im Blick haben, wenn wir von schwachen Kindern sprechen, die Förderung benötigen.

Das Beispiel mit 'Vorgänger' und 'Nachfolger' zeigt doch, dass man das Problem vollständig vermeiden kann, indem man diese Begriffe überhaupt nicht lernzielmäßig benutzt - für kein Kind.

Ich kann doch gleich als Lernziel die Kinder ab einer vorgegebenen Zahl vor- und rückwärts weiterzählen lassen. Ich kann dabei auch durchaus die Begriffe 'Vorgänger' und 'Nachfolger' benutzen, aber eben nicht als Lernziel und nicht als Bestandteil von Aufgabenstellungen. Damit ist allen Kindern gedient.

Differenzieren ist hauptsächlich sinnvoll bei der Frage, mit welchen Übungsformaten die Kinder üben sollen. Schwache Kinder sollten sich eher auf das Üben von 'Kernfertigkeiten' konzentrieren.

Aber wir müssen das jetzt nicht endlos diskutieren. Unterschiedliche Ansichten sind normal (und hängen vielleicht auch wirklich mit unterschiedlichen Schulsituationen zusammen).