heute war Zeugniskonferenz, Freitag gibts die Zeugnisse und danach geht der ganz normale Wahnsinn weiter. Mit vollem Deputat kann man leider nicht "nebenbei" mal eben 14h Videomaterial und Vieles weitere an Interessantem auf der Seite sichten, verinnerlichen und bewerten.

@kidheinz: Hast du vielleicht schon darüber nachgedacht, mehrtägige Schulungen zu diesem Thema anzubieten? Ich glaube, das wäre eine Möglichkeit für interessierte Kolleg*innen, sich wirklich ernsthaft mit dem Thema auseinanderzusetzen, sofern sie eine solche Schulung bewillgt bekommen...

Abgesehen davon ist das Thema bei mir am Gymnasium eher weniger relevant - auch wenn es da ebenfalls einige Schüler mit Rechenschwäche gibt. Schüler mit einer ausgeprägten Dyskalkulie hatte ich aber noch nie vor mir sitzen. Obwohl... wenn ich an einige 9er denke, da gab es schon ein paar, die Probleme mit den Grundrechenarten im Zahlenraum bis 10 hatten, aber trotzdem ein grundlegendes Verständnis der höheren Mathematik (Sätze des Pythagoras, Strahlensätze...) zeigten. Logisches, abstraktes Denken war ihnen also möglich, aber simpelste Rechnungen stellten sie vor teils unlösbare Probleme ("Zwei mal Pi mal r, da muss ich doch das Pi mal zwei nehmen und dann das r auch noch mal zwei rechnen, oder?").

von der Stofffülle.

Man kann sich aber auf die beiden Hauptwerke beschränken, dann erfährt man alles Wesentliche. Sogar auf nur eins der Werke je nach Fächerschwerpunkt.

Wir haben viele Gemeinsamkeiten und manche (nicht alle) Gegensätze bestehen nur verbal.

Deiner Aussage 'Dyskalkulie ist behebbar' stimme ich uneingeschränkt zu (von Extremfällen wie geistiger Behinderung einmal abgesehen). Und mit Deinen guten Erfolgen sehe ich die Aussage als bewiesen an.

Die Diskrepanz zwischen 'stofflichen Hürden' und 'Decodierungsproblemen' ist verbaler Art. De facto gilt es die Lernhürden oder Decodier-Problemthemen zu identifizieren und zu beheben. Nehmen wir das '='. Du hast erkannt, dass die mathematische Bedeutung dieses Symbols vielen Kindern abgeht. Das kannst Du jetzt Decodierungsproblem-Thema nennen oder stoffliche Lernhürde. Läuft aufs selbe hinaus. Wichtig ist, was daraus folgt. Du hast das Problem erkannt und als so wesentlich eingestuft, dass Du ein gutes didaktisches Konzept gesucht und gefunden hast, wie Du das den Schülern grundsätzlich, d.h. ohne auf einzelne Schüler ausgerichtete Maßnahmen erfolgreich beibringst.

Das ist genau mein Vorgehen, nur dass ich andere Lernhürden-Schwerpunkte habe (ist keine Bewertung, sondern beschränkten Ressourcen geschuldet. Man kann einfach nicht alles machen). Ich habe z.B. in den Sommerferien einem Mädchen, das große Probleme mit Sachaufgaben hatte, diese ihm so vermitteln können, dass es am Ende richtig gut darin war. Und da ärgere ich mich schon über die gängige didaktische Praxis. Und das berührt dein Thema 'Üben'. 'Üben' per se ist Quatsch. Denn dabei verbessern sich nur die Kinder, die das jeweilige Thema zumindest ansatzweise bereits beherrschen. Den anderen nutzt das gar nichts. Erfolgreiches 'Üben' hat aber nicht nur mit dem grundlegenden Verständnis zu tun. An der Stelle gefallen mir manche Deiner Formulierungen nicht. Erfolgreiches Üben hat viel damit zu tun, dass man die Kinder schrittweise vorwärts bringt - genau das fehlt oft im Unterricht. Mit dem Mädchen mit den Sachaufgaben-Problemen habe ich mit ganz einfachen Aufgaben begonnen und ihr genügend Gelegenheit gegeben zu erfahren, dass sie diese beherrscht. Dann habe ich das mit ähnlichen, aber komplexer werdenden Aufgaben fortgesetzt und das hat prima geklappt bis hin zu sehr komplexen Aufgaben. In kleinem Unfang gelangen dann auch Transfers zu ungeübten Aufgaben. Was man nicht erwarten darf ist, dass Kinder ohne mathematisches Gespür - und das sind ja die, von denen wir sprechen - in ernsthaftem Umfang eigenständige mathematische Leistungen vollbringen können. Sie brauchen Anleitung bezüglich Verständnis und ein schrittweises Automatisierungskonzept. Wenn Du Dich so gegen das Automatisieren wehrst, dann wohl deshalb, weil Du es mit sinnlosem Üben gleichsetzt. Du berichtest aber selbst, wie wichtig das ständige Training ist. Klar, sonst hättest Du nicht solche Erfolge. Eine rein sprachliche Diskrepanz. Training, Üben und Automatisieren sind inhaltlich identische Begriffe. Der Punkt ist, dabei die Kinder schrittweise vorwärts zu bringen und nicht einfach zu erwarten, dass sie es von selbst können. Und da stehen mir bei manchen Lehrwerken und vielen Arbeitsblättern die Haare zu Berge (bei der Rechtschreibung noch viel mehr als in der Mathematik).

Was ich an Deinen Ausführungen nicht nachvollziehen kann ist, wieso Du den Hintergrund für Deine Erfolge so stark in den Vorläufer-Fähigkeiten (in Deiner Fassung) siehst. Ich kann mir durchaus vorstellen, dass diese bei manchen Themen hilfreich sind, z.B. die nicht-sprachlichen rhythmischen Übungen bei manchen sprachlichen Themen. Auch positive generelle Effekte durch eine gewisse Ritualisierung halte ich für mõglich. Wenn Du aber diese Dinge mehr oder weniger als grundlegende Lösung anbietest wird es schwierig. Nehmen wir wieder die '='-Problematik. Da ist doch das Entscheidende, dass Du dieses Problem erkannt, ein vorteilhaftes didaktisches Konzept dazu entwickelt und mit Engagement umgesetzt hast. Exakt mein Vorgehen (bei den mir am wichtigsten erscheinenden Themen). Da kommt man ohne Vorläufer-Fähigjkeiten aus und kann sich auf eine wirkungsvolle didaktische Lösung konzentrieren. Ich denke, genau das hast Du gemacht, und dieser Weg ist richtungsweisend für viele Decodierungs-Problemthemen (aka stoffliche Hürden).

Liebe Diskussionsteilnehmer/Innen,

ich freue mich, dass ihr noch „da“ seid. Es sind viele Aspekte von euch angesprochen worden. Ich will eine kurze Zusammenfassung versuchen.
1. „Viel Inhalt der Präformativen Didaktik. Dadurch hohe zeitliche Belastung.“
Antwort: Das stimmt. Es ist ein „Studien“-Modul und kein theoretischer Schnellschuss. Besonders „anstrengend“ ist das Loslassen-Können von altehrwürdigen Konzepten, die - ohne jede Ausnahme - allesamt ungeprüft sind. Nachweis liegt vor. Siehe auch fehlende Grundlagen-Forschung der Wissenschaft.

2. „Die tägliche Unterrichtsarbeit ist zeitintensiv. Berichte schreiben, Unterrichtsvorbereitung, Konferenzen, Zeugnisse usw.“
Antwort: Stimmt auch.

3. Zum Arbeitsaufwand und zu meinen Versagensängsten bei der Konzeptionierung der Präformativen Didaktik in Stichworten:
Zum Aufwand:
- Alle von euch genannten Belastungsaspekte (s. Pkt. 2) waren ebenfalls wirksam.
- Zusätzlich war die Entwicklung der Materialien (Decodierung) ein enormer Zeitfresser.
- Die parallele Arbeit an den filmischen Dokumentationen vor Ort kann ein Außenstehender wohl kaum ermessen. 3 Cameras, Beleuchtung, Ton (mehr als 1 Jahr ca. 2 bis 3x wöchentlich).
- Die Filmproduktion erforderte Hardware und bezahlbare Software (Draco-System/Amiga) und vor allem eine (fast) professionelle Einarbeitung. Nur am Rande soll erwähnt werden, dass allein dafür ein mittlerer 5-stelliger Betrag privat entrichtet werden musste. Profi-Sprecher und musikalische Untermalung (GEMA) .... waren auch nicht umsonst zu haben.

Versagensängste:
Allein die einjährige Unterrichtsphase in Klasse 6 war dramatisch. Elternabend. Mehrere Eltern bemängeln, dass in Mathe keine Hausaufgaben gestellt werden. Stattdessen werden so „komische“ Dinge im Matheunterricht betrieben. Ich war auf diesen Einwand vorbereitet. Die letze Mathearbeit der inzwischen entlassenen 9. Klasse hatte ich mehrfach kopiert. Zum Elternabend hatte ich auch zwei Schüler der letzten Entlassklasse eingeladen.
Ich verteilte die Arbeit. Das Ergebnisdiagramm schrieb ich an die Tafel. Zunächst absolutes Schweigen im Raum. Dann die ersten Bemerkungen untereinander: „Kannst DU die Aufgabe x. Ich kann es nicht!“ - „Ich auch nicht!“ usw. usw.
Mein Hinweis: „Das alles möchte ich auch mit IHREN Kindern in Klasse 9 erreichen!“
Skeptische Blicke. „Das kann ja noch nicht einmal mein ältester Sohn mit seinem Hauptschulabschluss!“
Jetzt ermunterte ich die beiden ehemaligen Schüler. Unvermittelt praktizierten sie - im Wechsel - eine improvisierte „Kopfrechenrunde“ mit thematisch ganz unterschiedlichen Inhalten. Die Eltern waren beeindruckt, weil sie dem fachlichen Ablauf kaum folgen konnten.
Von diesem Zeitpunkt an hatte ich zwar das uneingeschränkte Vertrauen der Elternschaft. Aber meine selbstkritische Frage lautete: „Werde ich es wirklich schaffen?“ Die Zweifel nagten heftig am Selbstbewusstsein.
Es folgte 1 Jahr Arbeit mit dem Vorläufertraining. Tägliches Kurztraining in verschiedenen Bereichen (= „Parallele Übungsstränge“). Das Lehrbuch (6. Schuljahr) wurde niemals eingesetzt. Am Ende des Schuljahres haben wir gemeinsam das Lehrbuch von Seite 1 bis x durchgeblättert. Kommentar der (meisten) Schüler: „Kein Problem!“

Decodierung versus fachliche „Hürden“: Speziell für halb27:
1. Das „ÜBEN“: 3 Schüler versagen bei der Invarianz. 5 Wochen „Nachhilfe“ speziell dazu. Paarweise Zuordnung „geübt“ (Garagen << >> Autos, Kinderwagen << >> Püppchen usw.). Abzählen ohne Ende.
Ergebnis: Kein Lernfortschritt
2. Vorläufertraining: Im Klassenunterricht (!) wird das Vorläufertraining „simultane Mengenerfassung“ („Blitzpunkte“) 3 Wochen durchgeführt. Das Computer-Programm dazu habe ich selbst geschrieben. Parallel dazu Training der auditiv-simultanen Mengenerfassung.
Unterrichtsbesuch einer Lehramtsanwärterin. Ich wollte ihr das Invarianz-Problem am Beispiel eines Schülers vorstellen. Die Überraschung war groß. Die Invarianz wurde perfekt beherrscht, obwohl keine weiteren speziellen „Übungen“ dazu durchgeführt worden waren. Ob nun das Blitzpunkte-Training oder das auditive Training den Erfolg bewirkt hat, weiß ich nicht. Ich gehe davon aus, dass BEIDE Trainingsszenarien über die neuronale VERNETZUNG den Erfolg bei der Invarianz bewirkt haben.

Schlussbemerkung für halb27: Ich hätte große Lust, mit Dir (euch?) einen Diskussionsabend life zu verbringen. Wasser oder Rotwein?

Mit Dank und freundlichen Grüßen an alle
Helmut HEINZ

Ein solcher Diskussionsabend würde mir auch gefallen. Ich bin z.Zt. nur leider ziemlich krank, habe 2 OPs hinter mir und eine Chemotherapie vor mir. Die meisten Beiträge der letzten Zeit habe ich in der Klinik geschrieben. Meine Fördertätigkeit in der Schule ruht natürlich auch. Sehr unerfreulich.

Irgendwie reden wir aneinander vorbei. Wenn man Probleme mit der Mengeninvarianz als stoffliche Hürde (oder Decodierproblem-Thema) anspricht, kannst Du doch nicht die untaugliche Methode, 1:1-Zuordnungen zu üben, der stofflichen Hürde zuordnen und Deinen sehr richtigen Weg, die simultane Mengenerfassung zu üben, dem Decodierproblem-Thema. Es geht immer um den richtigen Weg. Den von Dir gefundenen kannst Du genauso gut dem Problem 'stoffliche Hürde Mengeninvarianz' zuordnen.

Auch wenn ich die beiden Begriffe in meinem letzten Beitrag gleichwertig betrachtet habe, sehe ich einen großen Vorteil im Begriff 'stoffliche Hürde', weil er den Fokus weg von den Schülern mit ihren Decodierungsproblemen hin zum Stoff lenkt. Das gibt Raum für die radikale Lösung 'stoffliche Hürde, d.h. das entsprechende Thema, als irrelevant betrachten', und das hat Relevanz.

Beipiele:

- der Vorgänger-/Nachfolger-Begriff, ein schwieriges Thema für manche Kinder mit Raumlage-Wahrnehmungsstörungen. Mathematisch geht es ausschließlich darum, dass die Kinder ab einer vorgegebenen Zahl vor- und rückwärtszählen können in Zahlworten und -symbolen. Das ist ein wichtiges Thema. Spricht man aber von Vorgänger und Nachfolger, bringt man - im mathematischen Sinne völlig überflüssigerweise - die vor/nach-Problematik zusätzlich hinein, die zu alledem bei den betroffenen Kindern nur aufwändigst zu beheben ist (und Vorläufer-Übungen mit Spiegelungen helfen da ganz bestimmt nicht weiter). Wenn man ganz viel Zeit hat, kann man das machen, aber es gibt so viele andere Baustellen, dass es effizienter ist, auf die nicht wesentlichen Begriffe 'Vorgänger' und 'Nachfolger' zu verzichten.

- das Hunderterfeld hat Tradition und auch bei Dir einen Stellenwert. Ich selbst habe das Hunderterfeld mehrere Jahre lang für genial gehalten. Das kann ich heute nicht mehr nachvollziehen. Sicher, 'irgendwie' bildet es das Stellenwertsystem ab, aber die zweidimensionale Darstellung ist letztlich künstlich und verhindert, dass benachbarte Zahlen benachbart dargestellt werden. Im 2. Schuljahr sind die neuen Zahlworte und Zahlsymbole und der elementare Umgang damit durchaus eine stoffliche Hürde für leistungsschwächere Schüler, aber zur Behebung dieser Problematik ist das Hunderterfeld schlecht geeignet. Vor allem bringt es wieder Kinder mit Raumlage-Wahrnehmungsstörungen in die Bedrouille, völlig unnötigerweise. Am besten ignoriert man das Decodierproblemthema 'Hunderterfeld' vollständig, indem man sich überhaupt nicht damit beschäftigt. Stattdessen geht man die stoffliche Hürde 'elementares Zahlenverständnis im ZR100' direkt an, beispielsweise mithilfe der Zahlenkarten. Auch die gängige Verständnisvermittlung über die Bündelung Zehner/Einer ist ungünstig, insbesondere für Kinder mit Raumlage-Wahrnehmungsstörungen (Zahlendreher). Vorteilhaft ist die Stellenwertdarstellung über die Stellenwertzerlegung (73 = 70 + 3), so wie die Zahlenkarten das darstellen.

- auch die Problematik 'Mengeninvarianz' ist weitgehend ein Popanz, weswegen Du Dich ja mit dem eigentlichen Problem 'simultane Mengenerfassung' beschäftigst. Danach muss man den Kindern nur noch bewusst machen, dass der Begriff 'mehr' sich auf die Anzahl bezieht - das ist alles.
Ich habe mir übrigens mal die Mühe gemacht zu eruieren, wie es zu dem überstrapazierten Begriff 'Mengeninvarianz' gekommen ist: der große Piaget hat einmal ein vier(!)jähriges Mädchen beobachtet, wie es beim Hantieren mit Flüssigkeiten(!) merkwürdige Mengenaussagen getätigt hat. Geht's noch? Da würde ich gar nichts anderes erwarten. Und von 6-jährigen Kindern auch nicht. Das Hauptproblem ist nämlich ein begrifflich-sprachliches. Der Begriff 'mehr' ist einfach nicht präzise bestimmt. Im Alltag meinen wir damit manchmal das Gewicht und manchmal das Volumen als Vergleichskriterium. Dass wir bei Mengenobjekten auf die Anzahl abheben, wenn wir von 'mehr' sprechen, muss man leistungsschwächeren Kindern explizit vermitteln. Die Beherrschung von Mengeninvarianzaufgaben ist dann mit der Beherrschung der simultanen Mengenerfassung äquivalent.
1:1-Zuordnungen ins Spiel zu bringen ist nicht kindgerecht und resultiert aus der an vielen Stellen unglücklichen Tendenz, erwachsenen-abstrakte Überlegungen ins Spiel zu bringen.

Ich wünsche Dir zunächst einmal gute Besserung. Natürlich auch Dank dafür, dass Du Dich aus dem Krankenhaus so intensiv an dem Diskurs beteiligt hast.

Ganz kurz zum Thema: Die 1:1-Zuordnung (Invarianz) habe ich viele Jahre VOR der Entwicklung der Präformativen Didaktik durchgeführt, also gewissermaßen eine "Jugendsünde"!

Beim Thema "Decodierung" vs. "Stoffliche Hürden" vermute ich mal (ganz vorsichtig), dass Du den Decodierungsaspekt (noch) nicht aus der Sicht des lernschwachen Kindes sehen möchtest. Ich weiß, dass es nicht einfach ist, sich in das Kind quasi "hineinzudenken". Ich arbeite deshalb an einem kurzen Text mit dem "frechen" Hintergedanken, einige Beispiele anzubieten, die den erwachsenen "Könner", der lesen und schreiben kann, in die Rolle eines lernschwachen Kindes versetzen. Ob mir der Text gelingt, weiß ich aber noch nicht genau.

Bis dahin alles Gute für Dich

Helmut Heinz

alle Probleme der Kinder aus der Sicht der Kinder an. Ob mir das immer gelingt und ob ich damit Erfolg habe ist eine andere Frage, aber deswegen bin ich an ständigen Verbesserungen interessiert.

Mein letzter Beitrag zeigt doch, dass ich das sogar recht radikal handhabe, indem ich auf ganze Themen verzichte, die leistungsschwächeren Kindern Probleme bereiten und die keinen ernsthaften Beitrag zum mathematischen Verständnis leisten.

Und wenn sehr leistungsschwache Kinder in der Übergangszeit 1./2. Schuljahr beim Rechnen mit Zehnerübergang zählend rechnen, unterstütze ich das inzwischen (obwohl es mir nicht gefällt) und achte lieber darauf, dass sie alles andere nicht-zählend rechnen können. Das ist für manche Kinder unterm Strich der angemessenste Weg. Denn vor allem sollen sie Erfolgserlebnisse haben.

Auch dass mir völlig klar ist, dass 1:1-Zuordnungsübungen an den betroffenen Kindern vorbeigehen, würde ich jetzt nicht unbedingt unter 'mangelndes Einfühlungsvermögen' einordnen.

Richtig ist, dass ich mit Deinem Begriff 'Decodierprobleme' nicht umfassend etwas anfangen kann. Auf eine Reihe von Problemen passt er gut. Viele Probleme kann man zwar auch so interpretieren, wenn man will, aber eine sonderlich treffende Beschreibung ist das nicht. Nehmen wir beispielsweise die Tatsache, dass leistungsschwächeren Kindern die Subtraktion im 1. und 2. Schuljahr schwerer fällt als die Addition. Da suche ich doch lieber direkt nach den Ursachen und suche Lösungen. Ich kann das formal als Decodier-Problem bezeichnen, aber was wäre der Vorteil? Für Dich scheint dieser Begriff die Brücke zu Deiner Universal-Lösung 'Vorläufer-Übungen' zu sein. Wie ich aber schon zu Deinem erfolgreichen Erarbeiten des '='-Symbols beschrieben habe liegt der Erfolg dabei im Erarbeiten und engagierten Umsetzen eines vorteilhaften didaktischen Wegs dorthin. Exakt was ich anstrebe. Ein irgendwie gearteter Überbau, wie Du ihn in den Vordergrund schiebst, wird dabei nicht benötigt. Entscheidend ist, das jeweilige Problem überhaupt als relevant zu erkennen (und nicht einfach ausgetretenen Pfaden zu folgen) und eine gute Lösung dafür zu finden und engagiert umzusetzen und sich um stetige Optimierungen im Detail zu kümmern, die es fast immer gibt.

Hallo ihr Lieben,
ich hab es geschafft. Wenn ihr Lust habt, beißt euch doch mal die Zähne aus. Ein (ernsthafter) Spaßtest für Erwachsene zum Thema Decodierung.
Es dauert nur 1 Minute!

Hier ist der Link:  http://ckidsubneu.kidstudie.de/decodierunga.html
Ziel: Erwachsene schlüpfen in die Rolle lernschwacher Kinder.
Die Auflösung erfolgt erst in einigen Tagen, weil ich euch zunächst (hoffentlich) ein paar schlaflose Nächte bereiten möchte.
Liebe Grüße und viel Erfolg
Helmut Heinz

diese ist nur dem Kundigen möglich, wobei es u.U. auch auf dem Kontext ankommt, in dem ein Symbol auftaucht.

Ich beispielsweise kann mit dem letzten Symbol nichts anfangen, vermute ihn aber im Kontext 'alte Sprachen', z.B. aus der ägyptischen oder Maya-Kultur.

Widerstandscodes kenne ich, weil ich mich früher intensiv mit Elektronik beschäftigt habe. Das ist aber schon so lange her, dass ich den angegebenen Code nicht auswendig dechiffrieren kann.

Auf die Punkt-Symbole kann ich mir einen Reim machen, aber der ist zusammenfantasiert. Ich glaube auch nicht, dass es einen allgemeingültigen Kontext gibt mit einer allgemeingültigen Dechiffrierung.

Die Bedeutung des Omega-Symbols ist kontextabhängig (Buchstabe im griech. Alphabet oder Einheit für den elektrischen Widerstand).

Nur: Was willst Du damit sagen?

Dass man die Bedeutung jedwelcher Symbolik erlernen muss, ist banal. Selbstverständlich gilt das für unsere Kinder bezüglich Buchstaben, Zahlen, mathematischen Operationssymbolen, etc.

Nur: die Probleme der Kinder auf Decodierungsprobleme zu reduzieren ist eine hinderliche Beschränkung und kann - da das ja zu Deinem gewertschätzten Überbau gehört - zu Umwegen führen, selbst wenn die Beschreibung 'Decodierproblem' passt.

Beispiel a) [schon mehrmals erwähnt, nur bist Du nie darauf eingegangen]:

Viele Kinder haben im ersten Schuljahr deutlich schlechtere Rechenfertigkeiten bei der Subtraktion gegenüber der Adddition. Das hat nichts mit Decodierproblemen zu tun, denn in aller Regel ist das grundlegende Verständnis für die Subtraktion genau so vorhanden wie für die Addition.
Das Problem liegt primär darin, dass es anders als bei der Addition für die Subtraktion keinen Tauschaufgaben-Trick gibt und die herkömmliche Didaktik sich den Luxus leistet, keinen Ersatz anzubieten.

Beispiel b): Dein Decodierproblem für das '='-Zeichen

Deine bemerkenswert gute Lösung besteht in der Erarbeitung eines kindgerechten didaktischen Konzepts zur direkten Erabeitung der Bedeutung des '='-Symbols, im Kontext mit Addition, Ergänzen und Subtraktion. Von einem Decodierproblem zu sprechen ist hier zwar korrekt, hat aber keine praktische Bedeutung in Hinblick auf Deinen Überbau. Der Überbau der 'präformativen Didaktik' ist hier (wie in vielen anderen Fällen) bedeutungslos.

Ich würde mich freuen, wenn Du auf diese Punkte eingehen würdest.

Im Bereich der Rechtschreibung führt der Gedanke der Decodierungsprobleme übrigens leicht zu nicht korrekten Simplifizierungen. Ich habe Deinen Videos im positiven Sinne entnommen, dass Du den Kindern erfolgreich den Unterschied zwischen langen und kurzen Vokalen beibringst. Und hier glaube ich, dass Deine Übungen zur 'präformativen Didaktik' durchaus hilfreich sind.
Aber: das Phänomen der Konsonantenverdopplung ist nicht mit dem Decodierproblem 'lange/kurze Vokale' erschlagen. Es ist nicht korrekt, wie ich in einem Deiner Videos formuliert gesehen habe, dass der auf einen kurzen Vokal folgende Konsonant verdoppelt wird! Denn dann müsste man beispielsweise 'Kinnd' schreiben und 'Lufft'. Die Problematik geht über die Unterscheidung 'lange/kurze Vokale' hinaus, und das ist besonders relevant, wenn man das Endziel erreichen will, dass die Kinder in ihrem natürlichen Schreibablauf die Konsonantenverdopplung beachten. Das ist ein schwieriges Unterfangen bei der Automatisierung. Ich persönlich halte es im Sinne des Endziels deshalb auch für effektiver, die Konsonantenverdopplung nicht über die Unterscheidung 'lange/kurze Vokale' anzugehen, sondern über die Gesetzmäßigkeiten der prototypischen deutschen zweisilbigen Wörter im Sinne der silbenanalytischen Methode. Details siehe z.B. Kapitel 'Zweisilber' auf meiner Webseite.

Ich verstehe die Decodierungs-Aufgabe ganz anders.

Jedes Zeichen kann doch für etwas ganz Beliebiges stehen.

Die 8 kann auch y bedeuten, das Omega für eine 3 gesetzt werden.

Unabhängig von jeglichem Kontext ist gar nicht deutlich, welches Zeichen wofür eingesetzt wurde oder wird.

Ähnlich einem kyrillischen Alphabet, in dem uns bekannte Buchstabenzeichen für andere Laute gesetzt sind.

Ein "Anfänger" kennt nicht nur die Zeichen überhaupt nicht, sondern hat womöglich nicht einmal einen Begriff davon, dass diese Zeichen Symbol für einen Laut, eine Lautfolge oder eine Zahl sein können. Neben der Zuordnung muss also die Vorstellung oder Bedeutung eines Symbols an sich erlernt werden, ein theoretisches Konstrukt, das kaum veranschaulicht werden kann.

Genau das ist es ja, warum Erstunterricht so besonders ist: Grundlegendes muss erst angebahnt, erläutert und begriffen werden. Dazu gehört nicht allein das Abmalen von Buchstaben und Ziffern, sondern vor allem, diese mit dem Inhalt zu füllen, der in unserer Kultur allgemein vereinbart ist. Erst dann wird das Zeichen "8" zur Ziffer "8", zugehörig zur Menge "8".