In dem letzten Symbol sehe ich eine auf dem Kopf stehende 1.

Auch ich muss nichts Dekodieren, denn mir sind alle Zeichen geläufig. Kindern jedoch nicht. Sind wir vielleicht Lehrer, dass wir denen das "verklickern" können?

Was ich mich aber frage ist: Warum ist bei den "..."  der dritte Punkt kleiner. Hat das eine Bedeutung?

uns zu zeigen, dass wir die Symbole eines uns nicht geläufigen Wissensgebiets nicht beherrschen und wir sie erlernen müssen, wenn wir sie denn verstehen wollen.

Persönliche Interpretationen wie die umgedrehte 1 sind nicht gemeint, damit auch nicht die persönliche Interpretation der Punkt-Symbole, wie ich das zunächst vermutet hatte. Auch sie gehören zu einem realen System. Blindenschrift fällt mir als Möglichkeit ein, aber da kenne ich mich nicht aus.

Nur: wozu das alles? Dass man sich die Symbolik eines unbekannten Wissensgebiets erarbeiten muss ist doch trivial. Und selbstverständlich berührt das auch das Lernen der Kinder in der Schule. Nur lässt sich daraus nicht ableiten, dass das Sprechen von 'Decodierproblemen' die echten Probleme der Kinder auch nur einigermaßen umfassend abbildet und hilfreich ist. Leider verweigert kidheinz bisher diese überfällige Diskussion. 

Tatsächlich hast Du ALLES decodieren müssen, um "verstehen" zu können. Der Decodierungsbegriff ist erst dann richtig "decodiert", wenn einem klar ist, das grundsätzlich ALLES zu entschlüsseln ist. Auch dann, wenn man das Gefühl hat, man habe es "scheinbar" sofort (ohne zu denken) verstanden. "Klartext" ohne gehirnseitige Decodierung gibt es nicht. In Kürze mehr.

Liebe Grüße

Helmut Heinz

Zwei Beispiele aus der Schule und aus meiner sprachtherapeutischen Praxis
A. Behandlung der Decodierungsschwäche (Dyskalkulie, Vorläuferfähigkeiten)
B. Behandlung einer gravierenden Sprachstörung (REHA)

Fallbeispiel A: Ein lernschwacher Schüler (7;3 J., Kl.1 zu Beginn des 2. Halbjahres) versagt u.a. bei der Addition im Zahlbereich bis 10.
Die Nichtversetzung ist lt. Schule beschlossene Sache.
Ablauf der Kausaldiagnostik:
1. Der Begriff des Gleichheitszeichens ist nicht verinnerlicht.
2. Die Decodierung von Mengen misslingt (Invarianz u.a.)
3. Das Operationsverständnis ist nicht vorhanden.
4. Die auditive und visuelle Decodierung von Mengen (bis 6) misslingt-
4- „Gedrehte“ geometrische Figuren können nicht decodiert werden. („Formkonstanz“) usw. usw.
Ergebnis der Kausaldiagnostik:
Es liegt eine umfassende Decodierungsschwäche vor.
Therapie:
Es ist ein langfristiges umfassendes Vorläufertraining zwingend notwendig. Diese Vorgehensweise ist kein „Umweg“ (halb27). Näheres wird im Kapitel „Exemplarischer Einzelfall“ beschrieben.
Der Schüler wurde am Ende des Schuljahres versetzt nach Klasse 2.
Negativmaßnahmen:
Das wiederholte „Erklären“ der formalen Aufgaben sowie die Anwendung kurzfristiger „Tricks“ (halb27: „Tauschaufgabentrick“) bleibt immer wirkungslos. Auch der Einsatz anderer sog. „Aufgabenformate“ scheitert regelmäßig. Ebenso die sog. „Veranschaulichung“ formaler Aufgaben.
                                                    * * *

Fallbeispiel B: 28-Jährige Frau (5 Fremdsprachen!) mit schwerer Kopfverletzung (Unfall). Gavierende Beeinträchtigung der Sprachkompetenzen. Sie kann vorgesprochene Wörter nur mit stark „verwaschener“ Artikulation nachsprechen.
Ablauf der Kausaldiagnostik:
1. Das vorgesprochene Wort „GLAS“ wird nachgesprochen. Zugleich wird das „konkrete“ Glas in die Hand genommen. Die Patientin trinkt daraus. Das Wort wird mehrmals vor- und nachgesprochen.
Der gleiche Ablauf erfolgt mit den Wörtern „FEUERZEUG“ und „TEELÖFFEL“.
2. Alle Wörter werden noch einmal vor- und nachgesprochen, mit Hinweis auf den Gegenstand.
3. In einer Ablenk-Pause (2 Min.) werden einige Kekse im Nebenraum (!) verspeist.
4. Der Therapeut fordert anschließend die Patientin mit gestischer Unterstützung (!) auf, ihm den TEELÖFFEL vom Tisch zu holen. Sie schaut unsicher von einem zum anderen Gegenstand. Der Auftrag wird wiederholt. „Bitte geben Sie mir den „TEELÖFFEL!“ Nach langem Zögern greift die Patientin nach dem GLAS und überreicht es dem Therapeuten.
Eindeutiges Ergebnis der Kausaldiagnostik:
Die Patientin ist nicht in der Lage, das Wort auditiv zu decodieren, obwohl sie das Wort (= akustisches „Klangbild“) nachsprechen kann. Es liegt also eine gravierende auditive Decodierungsschwäche vor.
Therapie:
Es ist ein langfristiges (!) auditives Vorläufertraining zwingend notwendig. Es handelt sich primär um nicht-sprachliche Übungen. Diese Vorgehensweise ist kein „Umweg“ (halb27).
Das Decodierungsproblem kann nicht allein durch „Sprache“, durch „Üben“ des Unverstandenen behoben werden. Sprachliche Übungen sind in dieser frühen Phase kontraproduktiv, weil sie das Selbstwertgefühl der Patientin nachhaltig zerstören würden. Ich habe diese Patientin in eine Spezialklinik überwiesen, weil ich in meiner ambulanten Praxis keine täglichen Behandlungen (mehrfach täglich) durchführen konnte. Nach 4-monatigem Aufenthalt habe ich die Patientin abschließend begutachtet. Sie war wieder voll berufsfähig.

Bei diesem Vergleich geht es um das langfristige (!) Vorläufertraining im Kontext mit der kausaldiagnostischen Untersuchung, die in beiden Fällen eine gravierende Decodierungsschwäche ergeben hat. Hier helfen keine kurzfristigen "Tricks".

Freundliche Grüße an alle eifrigen DiskussionsteilnehmerInnen

Demnächst folgt die Auflösung des "Tests"

Helmut Heinz

Wir sind uns völlig einig, dass das Problem eines Kindes umfassend angegangen werden muss und man sich nicht auf sinnlose Übungen oder isolierte Tricks zurückziehen kann. Ich verstehe nur nicht, wieso Du so tust, als wäre das meine Haltung.

Wenn ein Kind bereits mit den Zahlen bis 6 Probleme hat, muss man natürlich zunächst diesen Zahlenraum vermitteln. Dazu gehört vor allem die simultane Mengenerfassung und die Beherrschung der entsprechenden Zahlworte und Zahlsymbole. Bevor in diesem Sinne der Zahlenraum bis 10 nicht beherrscht wird, braucht man gar nicht mit der Addition zu beginnen. Die Addition (und später das Subtrahieren/Ergänzen) lässt sich vorteilhaft mit Rechengeschichten mit expliziter Teil-Teil-Ganzes-Beziehung vermitteln (z.B. 'In einer großen Familie gibt es 5 Mädchen und 1 Jungen. Wie viele Kinder sind das?). Zunächst arbeitet man ausschließlich mit Rechengeschichten, bei denen der größere Teil zuerst erwähnt wird, so dass man die Aufgabe leicht 1:1 lösen kann. Wird dies beherrscht, gehe ich zu Aufgaben über, bei denen der kleinere Teil zuerst erwähnt wird ('In einer großen Familie gibt es 1 Jungen und 5 Mädchen. Wie viele Kinder sind das?). Die bei dieser Art von Rechengeschichten fehlende zeitliche Entwicklung macht den Tauschaufgaben-Trick unmittelbar plausibel. Es ist geradezu intuitiv, beim Rechnen hier zunächst die 5 Mädchen zu betrachten, auch wenn sie als zweites erwähnt werden. Bei Geschichten mit Hinzufügen-Handlung ist das weit weniger plausibel, weil das im Widerspruch zum zeitlichen Ablauf steht ('Du hast 2 € in der Spardose. Oma und Opa kommen zu Besuch und schenken Dir 7 €. Wie viel Geld hast Du jetzt?').

Nachdem ein Kind die Zahlen im Zahlenraum bis 10 beherrschen gelernt hat, die Addition grundsätzlich verstanden hat und Additionen der Art '+1', '+2', '+3' zügig und sicher lösen kann, ist der Tauschaufgaben-Trick der entscheidende Punkt, alle Additionen im Zahlenraum bis 10 zu beherrschen (nicht abgedeckt sind dann lediglich '4+4', '5+4' und '5+5').

Ich habe mein Vorgehen beschrieben. Im Detail macht das jeder anders, aber ich denke, was die große Linie angeht, kann man das gar nicht anders machen. Und da frage ich Dich: wo ist hier Dein Überbau notwendig? Dass Du Dein eigenes Vorgehen so einordnest, ist ja in Ordnung, insbesondere da Du erfolgreich bist, aber wieso glaubst Du an eine allgemeingültige Lösung? Was findest Du ungünstig an meiner oben beschriebenen Lösung, die keine Anleihen bei Deinem Überbau macht?

Auf die Tatsache, dass die Subtraktion den Kindern schwerer fällt als die Addition, bist Du gar nicht eingegangen. Kinder mit so grundlegenden Schwierigkeiten, wie Du sie beschrieben hast, sind an einer Regelschule eher selten, jedenfalls an 'meiner' (es gibt sie aber). Mit den Zahlen bis 10 und der Addition im Zahlenraum bis 10 kommen auch die leistungsschwächeren Kinder früher oder später meist recht gut klar. Auch die grundlegende Subtraktion stellt in der Regel kein Problem dar. Hingegen hapert es über eine schlecht akzeptable Zeitstrecke mit den Rechenfertigkeiten bei der Subtraktion. Aufgaben wie '9-6', '9-7', '8-6', etc. werden lange Zeit nicht zügig und sicher gelöst. Das hindert die Kinder massiv beim weiteren Ausbau ihrer Rechenfertigkeiten, da sie dann auch nicht '19-6' und im 2. Schuljahr '79-6' etc. zügig und sicher lösen können.

Für dieses Problem, das ganz sicher auch das von Dir erwähnte Kind hat, wenn es zur Subtraktion kommt, würde mich Deine Lösung interessieren, vor allem der Bezug zu Deinem Überbau.

Gehe bitte auch auf das Problem der Konsonantenverdopplung ein. Hier habe ich Dich wie bereits beschrieben in Verdacht, dass Du das mit dem Erkennen langer und kurzer Vokale gleichsetzt (nicht nur weil das so schön in Deine Decodierproblem-Welt passt). Ein Kind, dem man mühsam die Unterscheidung lange/kurze Vokale beigebracht hat, beherrscht aber noch lange nicht die Konsonantenverdopplung bei seiner normalen Textproduktion. Wenn man die Beherrschung des Verlängerns als notwendig erkannt hat (die Schreibweise von einsilbigen Wortvarianten richtet sich nach einer entsprechenden zweisilbigen Variante 'der Weg, weil: die Wege; er lebt, weil: wir leben; er kommt, weil: wir kommen), ist der Weg zur Konsonantenverdopplung über die Gesetzmäßigkeiten der deutschen Zweisilber effektiver und die für viele Kinder schwierigen Begriffe 'kurzer/langer Vokal' sind dabei völlig überflüssig. Dein vermeintliches Decodierproblem hält Dich damit davon ab, Dich mit einem (u.U. auch für Dich vorteilhaften) alternativen Vorgehen überhaupt zu beschäftigen.

Auch hier würde ich mich freuen, wenn Du darauf eingingst.

Und wo benötigst Du Deinen Vorläufer-Überbau bei Deinem vorteilhaften Waagen-Konzept zur Vermittlung der Bedeutung des '='-Zeichens? 

Dass es Problemstellungen gibt, wo exakt Dein Überbau hilfreich ist, bezweifle ich gar nicht, auch wenn die von Dir erwähnten Fälle diskussionswürdig sind (wie im Fall Deines Schülers mit dem fehlenden Zahlenverständnis der Zahlen bis 6). Wenn Du aber Deinen Überbau als allgemeinverbindlich verkaufen willst, müsstest Du schon auf die genannten Punkte eingehen.

Man holt das Kind da ab, wo es ist.

Dann macht man das mit dem Kind, was notwendig ist. Wie erfolgreich die Förderung ist, hängt davon ab, in wie weit man am richtigen Punkt angesetzt hat, wie die basalen Fähigkeiten ausgeprägt sind, wie lernfähig das Kind ist und ob man die für das Kind maßgeschneiderte Methode gefunden hat. 

Wer basale Fähigkeiten braucht, muss da gefördert werden, entweder gleichzeitig oder vorher, je nachdem, wo man das Kind abholen muss.

Ich habe Schüler, die brauchen noch basale Fähigkeiten und sind deswegen in Ergotherapie.

... sehe ich auch so, ysnp.

Dabei ist die Förderung um so besser möglich, je besser der Personalschlüssel ist... und die Verfügbarkeit von Therapien.

Palim

Lieber halb27, Du gibst Dir soviel Mühe, mir Deine Vorgehensweise bei der Addition und Subtraktion näher zu bringen. Du hast mehrfach darum gebeten, dass ich darauf eingehe.
Es ist doch ganz simpel: Ich zweifle doch nicht daran, dass Du damit bei den Nachhilfekindern Erfolg hast. Ich bin bisher nicht darauf eingegangen, weil Dein (hoffentlich langfristiger!) Erfolg bei DIESEN Kindern der schlagende Beweis dafür ist, dass es sich NICHT um Kinder MEINER Zielgruppe handelt. Beeinträchtigte „Nachhilfeschüler“ liegen grob geschätzt bei 20 bis 40% im „unteren“ Bereich. Hier arbeiten Lehrkräfte (ich selbst früher auch) nach einer dieser gängigen Methoden. Es ist bei mir fast der Eindruck entstanden, als würdest Du vermuten, dass mir Deine Vorgehensweise völlig fremd ist.

Ich möchte nun einige kritische Anmerkungen machen. Ganz sachlich. Bitte nicht als persönlichen Vorwurf interpretieren!

1. Du kennst zwar Deine Nachhilfeschüler, aber Du kennst keinen Klassenunterricht mit Dyskalkulikern.

2. Du bist Vollblutmathematiker und hast Schüler zum Abi geführt. Das liegt um Lichtjahre von meinen eigenen Kompetenzen entfernt. Da würde ich Dir auch niemals mit „guten Ratschlägen“ zu nahe treten. Ich bin Grund-, HS- und insbesondere Förderschul-DIDAKTIKER (!!!). Deine Vorgehensweise bei der Nachhilfe ist geprägt vom „Gymnasialfachmann“, der nach „mathematik-nahen“ Lösungen sucht. Und diese Vorgehensweise wird (erfolgreich) von fast allen Lehrkräften der GS und Hauptschule praktiziert. Erfolgreich aber nur bei den „oberen“ 70% der leistungsstärkeren Schüler und einzelner Nachhilfeschüler.
Daraus resultiert dann auch der von „ysnp“ vorgetragene Satz „Man holt das Kind da ab, wo es ist!“ Gemeint sind damit in aller Regel folgende Vorstellungen: Kleine Zahlen sind leichter als große Zahlen. Addition ist leichter als Subtraktion. usw. Folgerichtig wird zuerst das Addieren „geübt“, dann kommt das Subtrahieren dran und danach werden die Ergänzungsaufgaben behandelt. Auch das funktioniert bei den „oberen“ 70% recht gut. So ist jedes Lehrbuch aufgebaut, zusätzlich gibt es tausende von sog. „Materialien“.

3. Die Darstellung der Präformativen Didaktik bezieht sich primär- aber nicht ausschließlich - auf die langfristig bestehende und schwerwiegende Rechenschwäche (gravierend ausgeprägte Dyskalkulie). Diese Kinder kennst Du gar nicht, vom Einzelfall mal abgesehen. Bei diesen Kindern führt das gängige mathe-orientierte Verfahren IMMER zu schwerwiegenden Folgen. Das Selbstwertgefühl der Betroffenen wird nachhaltig zerstört, mit weiteren psychosozialen Konsequenzen. Der Lernerfolg liegt bei Null.
Der (zeitlich leicht gestraffte) Einsatz der Präformativen Didaktik bei ALLEN Kindern bringt langfristig aber auch sehr positive Ergebnisse (Mittel- und Oberstufe).

4. Lieber halb27, Dein Beharren auf Deinem Standpunkt ist dadurch begründet, dass Du die Texte und Filmdokumentationen nicht ausreichend genau durchgearbeitet hast. Sonst wäre Dir zumindest das Zielgruppenproblem nicht entgangen. Natürlich kostet das alles Zeit. Ich nehme es Dir deshalb nicht übel. Aber ein sporadisches Querlesen reicht bei weitem nicht aus, um eine so weitreichende Beurteilung vorzunehmen, wie Du es zum Teil vorgenommen hast. Beispiele:
- „Reduzierung auf Decodierungsprobleme ist eine hinderliche Beschränkung“
- „Der Decodierungsaspekt hat „keine praktische Bedeutung“ bzw. ist sogar      „bedeutungslos“
- „Nur lässt sich daraus nicht ableiten, dass das Sprechen von ‚Decodierproblemen‘ die echten Probleme der Kinder auch nur einigermaßen umfassend abbildet und hilfreich ist.“

5. Deshalb ist Dir auch leider entgangen, dass das Thema Rechtschreibung nur als kurze Anmerkung in das Hauptwerk LESEN (einschl. Filme) eingebettet ist. Deine Fragen im Kontext mit der Mitlautverdopplung werden dort eindeutig beantwortet. Es ist nur von auditiver Decodierung mit „eindeutig ausgewählten Wörtern“ die Rede. Wörterbeispiele: GUT, ZUM, HAT, DA usw. Diese Wörter können später dann auch als erste (!) weitestgehend fehlerfrei geschrieben werden. Erst viel später werden Wörter mit Großschreibung, Endung P/B „GAB“, Mitlautverdopplung usw. einbezogen Für die daraus resultierende (viel spätere) Rechtschreibung wird das übliche Regelwerk eingesetzt. Der große „Rest“ entzieht sich sowohl der auditiv-visuellen 1:1-Umsetzung als auch dem Regelwerk.
Beispiele: VATER, HECKENROSE usw. Hier ist ausschließlich das rein visuelle Lernen (Lesen und Abschreiben) wirksam. Das alles findest Du auf den Seiten der Präformativen Didaktik.

Hier noch einmal der Link zu meiner Homepage für „Neueinsteiger“ auf dieser Diskussionsplattform:
http://www.akidsubneu.kidstudie.de

Und hier geht es nun zur Auflösung des kleinen „Selbsttests“. Leider haben einige dieses „Angebot“ völlig missverstanden. Genau betrachtet habe ich diesen „Selbsttest“ nur deshalb vorgestellt, um auf diese Weise die emotional belastende Rolle eines „hilflosen Kindes“ den Lesern eindringlich zu vermitteln. Ich will damit also eure eigene Emotionalität ansprechen.  Das war das einzige Ziel, nicht mehr und nicht weniger. Es scheint mir aber wohl nicht recht gelungen zu sein.
Link zur Auflösung:
http://ckidsubneu.kidstudie.de/auflosungtest.html

Abschließende Bemerkung:
Mehrfach hatte ich unverhohlen selbstkritisch auf meine eigenen Fehleinschätzungen hingewiesen, die mir im Verlaufe meines beruflichen Lebens unterlaufen sind. Es wundert mich daher schon ein wenig, dass sich bisher niemand zu einer (beliebigen) Problematik selbstkritisch geäußert hat. Man könnte daraus natürlich schließen, dass alle mit ihrem pädagogischen Tun völlig im Reinen sind. Ich frage mich langsam, ob ich vielleicht mit meinen „Geständnissen“ den Eindruck erweckt haben könnte, dass mir die gängigen Methoden des pädagogischen Mainstreams so gänzlich unbekannt sind?
Ich frage euch: „Wie also kommen die 12,5 Millionen zustande (Dyskalkulie + Leseschwäche)?“
Anfangs hatte ich mal geschrieben, dass ich mich eines Tages angesichts der für MICH nicht ausreichenden Langzeit(!)-Ergebnisse meines Unterrichts gefragt habe: „Was mache ICH (!) falsch?“
Die Stille im Lande macht mir zu schaffen ....

Freundliche Grüße
Helmut Heinz

weil wir überhaupt nicht zusammenkommen. Deine Unterlagen, auch viele Beispiele, habe ich mir übrigens intensiv angeschaut, wenn auch sicherlich nicht alle.

Und wenn Du jetzt so tust, als hättest Du zielgruppenmäßig hauptsächlich mit basalen Problemen zu tun, entspricht das nicht Deiner Webseite. Dort demonstriert Du ja in Videos, wie gut Deine Schüler die Unterscheidung kurze/lange Vokale beherrschen und gibst auch eine (fehlerhafte) Regel für die Konsonantenverdopplung. Die Unterscheidung kurze/lange Vokale ist ja auch kein Selbstzweck. Und der vergleichende Test Deiner Fördergruppe mit den Leistungen anderer Schüler zeigt viele Themen auf, die nichts mit basalen Fähigkeiten zu tun haben (gleichwohl viel mit den von Dir bevorzugten Themen). Was Deine vorteilhafte Vermittlung des '='-Zeichens beispielsweise mit Deinem Überbau zu tun hat, erklärst Du nicht. Es gibt ja auch keinen Zusammenhang. Gute Rechenfertigkeiten bezüglich der Subtraktion im ZR10 gehören sicher zum Vermittlungsrepertoire auch Deiner Zielgruppe. Denn das sind quasi basale Fähigkeiten bezüglich der Subtraktion mit größeren Zahlen. Leider lässt Du uns hier über Deine Wege im Unklaren. Auch habe ich aufgezeigt, wie ich einen Extremfall-Schüler wie den von Dir aufgezeigten da abhole, wo er steht - ohne Überbau. Auch da verweigerst Du, darauf einzugehen.

Ich habe es in jeder Klasse mit zwischen 1 und 5 sehr rechenschwachen Kindern zu tun, die weit mehr als Akut-Nachhilfe benötigen, so wie Du sie unterstellst. Und selbstverständlich hole ich die Kinder da ab, wo sie stehen. Und habe - ähnlich wie Du - wirkungsvolle didaktische Methoden recherchiert/weiterentwickelt/selbst entwickelt, die den Kindern helfen. Und bin stetig am Optimieren, um bei meinen begrenzten Ressourcen möglichst vielen Schülern möglichst gut zu helfen. Im Prinzip dieselbe Situation, in der sich ein Lehrer befindet, nur dass ich mich auf die leistungsschwachen Kinder konzentrieren kann (dafür aber weniger Zeit pro Klasse zur Verfügung habe).

Mir zu unterstellen, weil ich 'Vollblut-Mathematiker' bin, nicht auf kindgerechte Weise mit den Kindern zu arbeiten, finde ich auch gewagt. Es ist zwar richtig, dass ich ein paar Jahre für die entscheidenden Erkenntnisse gebraucht habe, aber das scheint Dir ja auch nicht ganz fremd zu sein. Mein Hauptproblem dabei war übrigens, dass ich die in der Schule gängige Didaktik unreflektiert mitgetragen habe auch bei den leistungsschwachen Schülern. Und mein 'Erweckungserlebnis' hatte ich, als ich erkannte, dass der den leistungsschwachen Schülern lange Zeit überlassene Rechenrahmen (Kinder-Abakus) den Kindern in keiner Weise hilft. Da musste ich dann geeignete Alternativen recherchieren/selbst entwickeln und im steten Umgang mit den Kindern optimieren. An dieser Stelle sind wir - glaube ich - nahe beieinander.

Richtig ist, dass es an 'meiner' Schule nur sehr wenige Extremfälle gibt wie in Deinem letzten Post, mit denen man mehr oder weniger täglich intensiv arbeiten muss, um Ihnen allein die Zahlen bis 10 zu vermitteln. Das kann ich auch nur in Einzelfällen leisten. Den meisten Kindern an 'meiner' Schule, die Schwierigkeiten im Zahlenbereich bis 10 haben, lässt sich zum Glück einigermaßen zügig helfen.

Übrigens zeigen die Beispiele aus Deinem Symbolik-Test, dass man sich die Symbolik eines unbekannten Wissensgebiets aneignen muss (was auch sonst?), ein Vorläufer-Training oder sonstiger Überbau dabei aber nicht erforderlich ist (wenn ich mir beispielsweise die Farbcodes von Widerständen aneignen will). Wenn ich leistungsschwach bin, werde ich mich schwertun, aber Dein Vorläufer-Training hilft mir nicht beim Erlernen der Farbcodes. Vielleicht entwickelt jemand ein günstiges didaktisches System, das mir hilft (wie man das beispielsweise für das Einmaleins schaffen kann), aber Dein Vorläufer-Training leistet das nicht.

Basale Fähigkeiten sind da zu trainieren, wo es sinnvoll ist. Dies als General-Lösung anzubieten ist Unsinn. Viele handfeste Probleme der Kinder in ihrer schulischen Laufbahn haben nichts mit basalen Fähigkeiten zu tun im Sinne Deines Vorläufer-Trainings, sondern sind mit kindgerechten didaktischen Methoden anzugehen. Ein Beispiel dafür aus Deiner Prioritäten-Welt ist Deine Vermittlung des '='-Zeichens. Ein Beispiel aus meiner Prioritäten-Welt ist die Vermittlung des Zahlenraums bis 100. Hier gibt es bei den leistungsschwächeren Kindern oft massive Defizite, die zum Teil erst spät auffallen, wenn man sie nicht gezielt angeht.

Hallo halb27, mein medizinisches Beispiel von den Bauchschmerzen (Blinddarm oder Schwangerschaft?) sollte anfangs deutlich machen, dass man von einem Symptom NIEMALS auf die Ursache schließen DARF. Noch deutlicher formuliert es SCHLEE, Jörg in seinem Werk „30 Jahre Förderdiagnostik - eine kritische Bilanz“. Er spricht von einem gravierenden Fehler, vom IST-Zustand (= Rechenfehler = Symptom) auf eine Intervention (didaktische Maßnahme) schließen zu wollen. Wer jedoch den Unterschied zwischen Symptom und Ursache nicht verstehen will oder kann, wird auch die Präformative Didaktik nicht verstehen können.

Es bleibt jedem Leser unbenommen, sich kritisch zur Präformativen Didaktik zu äußern. Ich habe jedoch die in letzter Zeit vorgetragenen MEINUNGEN nicht mehr den faktischen Inhalten des „Studienmoduls Lernschwäche“ zuordnen können. Haarsträubende Unterstellungen und offensichtliche Fehlinterpretationen legen die Vermutung nahe, dass in einigen Fällen von einem seriösen Diskurs nicht mehr gesprochen werden kann.

Nur 2 Beispiele: halb27 bemüht z.B. fortlaufend den Begriff „BASAL“, der aus gutem Grund an keiner Stelle in meiner Arbeit verwendet wird. Sog. „basale“ Übungen sprechen u.a. vom „Gleichgewichtssinn“, vom „Schwenken seidener Tücher“ und vom „Ausmalen“ usw. Mathematisch zielgerichtete Trainingsszenarien sind praktisch kaum zu finden. 99% derartiger „basaler“ Übungen sind ungeprüft und daher als ineffektives „Wunschkonzert“ einzuordnen.
Auch der von halb27 verwendete Begriff „Überbau“ ist schlicht falsch. Es geht in Wirklichkeit um die Schaffung lernprozess-relevanter Grundlagen vermittels „AUFBAU“ von Vorläuferfähigkeiten durch „Parallele Übungsstränge“ mit dem Ziel der Vernetzung. Erst dadurch ist es nachweislich möglich, dass Dyskalkuliker das extrem hoch codierte formale Rechnen leisten können.

Es ließen sich zahlreiche weitere Fehlinterpretationen anführen, die mit dem Kerngedanken der Präformativen Didaktik rein gar nichts zu tun haben. Für jeden Menschen gilt, dass Texte, Bilder und Filme sachgerecht und auch möglichst objektiv zu decodieren sind.

Vorschlag an halb27: Bitte führe mit mehreren Deiner geförderten Schüler (3. Schuljahr) den dokumentierten „Blitztest“ mit (nur) 6 Aufgaben durch. Zeitumfang etwa 5 bis 10 Minuten. Und dann berichtest Du hier von Deinen Ergebnissen.
Link dazu:
http://akidsubneu.kidstudie.de/m4blitztestmathe.html

Ich wünsche Dir gesundheitlich weiterhin alles Gute!
Mit freundlichem Gruß
Helmut Heinz