Das Kopfrechnen zu Beginn einer Mathematik-Stunde, das bei uns am GY üblich war, hilft da wirklich oft weiter. Nur schade, dass das so selten praktiziert wird.
In der HS in BY besteht der Mathe-Quali ja zu einem Drittel aus Kopfrechenaufgaben - hier wird man (zum Glück) wieder gezwungen, darauf mehr Wert zu legen...

Th

wenn ich den Unterricht bei uns betrachte:
wir konzentrieren uns auf neue Inhalte wie Algebra und Geometrie, verwenden dabei aber nur einfache Zahlen z.B. als Koeffizienten, um die zusätzliche Komplikation des Rechnens auszuschalten.
das mag für den Anfang eines Themas gut sein, aber wenn dann Rechnungen wie 341 + 296 oder 27*71 gar nicht mehr vorkommen, verlernen die Schüler es eben
bzw. sie machen alles mit dem Taschenrechner.

Und ab Klasse 11 wird dann 12:8 mit Taschenrechner gerechnet ...

in Algebra? Es sind doch immer wieder die bereits behandelten Inhalte, nur mal von einer anderen Seite betrachtet! Die Multiplikation ist die Addition, der Bruch ist die Differenz usw.
Es müssten nur häufiger die Rückumformung vorgenommen werden. In der 3. Klasse nehmen sie das 1*1 nur nebenbei als Addition war und vergessen es deshalb schnell wieder. Hat schon mal einer von euch die Potenz in eine Summe umwandeln lassen oder eine Wurzel in eine Differenz, um den kausalen Zusammenhang zu erkennen? Der Rechner dürfte eben wirklich nur für die Zahlenendlösung einer Funktion verwendet werden. In den Jahren davor muss wirklich viel Kopfrechnen geübt werden: 27*71 = 30*71-3*71 oder 48*52 = 48(100/2 +2)= 48/2*100+2*48

Und wenn ihr das Thema Mathe schon anfangt,
schreibe ich auch in dieses Forum,
dass die schriftliche Division gar nicht für die GS gefordert ist.
Zwar wird sie von vielen ganz am Ende der 4 noch eingeführt, in den Curricula und in den bundesweiten Bildungsstandards steht sie aber nicht.

Dennoch muss in den Sommerferien nach Klasse 4 ein schwarzes Loch leben, dass etliche der in der Grundschule erworbenen Kompetenzen auffrisst. Ebenso wie Regeln, die 4 Jahre lang selbstverständlich sind, verloren gehen, tun dies auch Unterrichtsinhalte, Fertigkeiten und Fähigkeiten.
Die SchülerInnen meiner Parallel-Kollegin haben das schwarze Loch nun schon 4 Wochen vor den Zeugnissen erreicht. Sie hat sich heute im Lehrerzimmer darüber ausgelassen, dass ihre SuS die grundlegendsten Rechnungen nicht beherrschen würden - obwohl sie differenzierten und guten Unterricht gemacht hat (meiner Beurteilung nach)


Palim

Es gibt kein Mathe-Problem, wenn ich die aufgaben der vierten Klasse bei meinen Neunern reingebe, dann läuft Mathe wie geschmiert. Manche können auch schon die Aufgaben der Fünfer. Die aufgaben der Sechser kann aber selbst am Ende des Schuljahres (fast) noch keiner (wieder) lösen. Aber egal, ich wette die schließen die ZP nächstes Jahr so um die drei ab

irgendwie muss die Landesregierung doch ihre erfolgreiche Arbeit mit tollen ZP-Ergebnissen dokumentieren!

Sitze gerade vor der Englisch ZP. Auch hier ein ähnliches Bild: Text nicht verstanden, grammatische und lexikalische Grundkenntnisse kaum vorhanden, die Sätze sind "schief" und zum Teil kaum verständlich, aber trotzdem reicht es noch für eine Vier!!! Ist doch nett, dass man mit 45 % noch eine Vier, mit 18 % noch eine Fünf bekommt!

Die Prozentverteilung ist nicht das Entscheidende. Die 4 minus bei 45 anfangen zu lassen ist nicht einmal ungerecht. Die 1 minus gibt es auch ab 86%.

Entscheidend ist die Form des Kompetenz-Nachweises. Wenn SuS in Englich (GK) clever waren, dann haben sie beim verfassen der Email den vorgegebenen Text wörtlich übernommen und als persönliches Erlebnis in die "Ich-Form" gebracht. Wer so clever ist, der verdient auch mindestens eine 3

Mathe komt noch, ich bin gespannt.

Wenn wir mal davon ausgehen, dass die Kinder heute nicht mehr und nicht minder begabt sind als früher und der Unterricht sich (durch neue Methodenansätze usw.) verbessert, aber zumindest sich nicht verschlechtert hat, dann sind die Ursachen vielleicht woanders zu suchen.
Ich persönlich schiebe ganz viel auf
1. die Merkfähigkeit und
2. Ausdauertraining und
3. die Anstrengungsbereitschaft
und zwar wohlgemerkt auf den häuslichen Bereich bezogen.

Wenn wir die Kinder in der Schule empfangen, haben die Eltern bereits 6 (!) Jahre Erziehungsarbeit geleistet, oder eben auch nicht.
Ich weigere mich, zu glauben, wir könnten alle Verfehlungen der Elternhäuser auffangen.

So, und wenn ein Kind von 2 Jahren lernt, geduldig einen Klötzchenturm aufzubauen, dann legt es hier den Grundstein für ausdauerndes Arbeiten später wo auch immer. Wie viele Kinder werden aber nicht mehr in Ruhe gelassen, um sich zu entwickeln? Da sind die Kinderzimmer überflutet mit unnötigem Spielzeugmüll. Das Angebot ist zu groß, die Ausweichmöglichkeiten auch. Wenn mir das eine Spiel zu schwer ist, schmeiß ich es in die Ecke, hol ich mir ein einfacheres.
Und so mach ich es dann später in der Schule auch. Ist mir zu schwer, reindenken? Ach nee, zu anstrengend, wo issen hier was einfacheres?

Und zum Thema Anstrengungsbereitschaft sind mir heute einfach viele Eltern zu schnell mit dem Satz: Es ist doch noch ein Kind, und es soll doch alles gefälligst Spaß machen.
Dieser Spaßanspruch käst mich echt an.
Zunächst sollte ein Interesse, dann ein gewisser Eifer stehen, der Spaß kommt dann schon. Die Dinge können aber nicht funktionieren, wenn ich die Spaßmaxime über alles stelle. Irgendwann kommt bei den Kids dann nämlich noch die Weigerungshaltung dazu: Seh ich doch gar nicht ein, mich hier anzustrengen, macht eh keinen Spaß.

Was spricht gegen Spaß in der Schule. Ich bin ein Freund der Spaßgesellschaft. Die Diskrepanz zu Eltern und Schülern besteht leider immer noch in einem Punkt, ich habe Spaß an Leistung

Die Kinder auch - sich wollen wissen, wo sie stehen
sie wollen sich mit anderen messen
probiert´s aus!
Ich habe im Übrigen ebenfalls Spaß an der Leistung! Das ist natürlich